Jochen Lüders

Englisch & Sport am Gymnasium ... und ein bisschen Tango

Feuerzangenlehrproben

Der Autor des fol­gen­den Gast­bei­trags, Prof. Dr. Gerd Neu­haus, war als Fach­lei­ter in der Leh­rer­aus­bil­dung tätig und ist Stu­di­en­di­rek­tor am Bischöf­li­chen Abtei-Gym­na­si­um in Duis­burg-Ham­born sowie außer­plan­mä­ßi­ger Pro­fes­sor für Fun­da­men­tal­theo­lo­gie an der Katho­lisch-Theo­lo­gi­schen Fakul­tät der Ruhr-Uni­ver­si­tät Bochum. Der Ver­öf­fent­li­chung sei­nes Bei­trags, der zuerst in der FAZ erschien, erfolgt mit sei­ner freund­li­chen Geneh­mi­gung. 

Im Roman „Die Feu­er­zan­gen­bow­le“ hat der Schü­ler Hans Pfeif­fer mit einem Leh­rer zu tun, der so unbe­deu­tend ist, dass er in die Ver­fil­mung gar nicht erst Ein­gang gefun­den hat. Er heißt „Mül­ler 2“ und wird nur mit weni­gen Sät­zen beschrie­ben: „Sei­ne Stun­den flos­sen in ermü­den­der Sach­lich­keit dahin, und wenn sie vor­über waren, hat­te man zwar das Gefühl, etwas gelernt, nicht aber, einen Leh­rer gehabt zu haben.“ In die­ser Farb­lo­sig­keit wirkt er erzähl­tech­nisch nur als Kon­trast­fi­gur. Sein Kol­le­ge Böm­mel tritt dafür umso far­bi­ger mit sei­ner Stun­de über „de Dampf­ma­schin“ her­vor: „Dafür ent­schä­dig­te aller­dings der Böm­mel.“ Er darf im Film etwas sagen, was nicht der Roman­vor­la­ge ent­nom­men ist, aber sei­ne päd­ago­gi­sche Gestalt umso deut­li­cher kon­tu­riert. Er sagt näm­lich: „Et steht übri­jens alles im Buch, wat ich saje.“ Dann hält er einen Augen­blick inne, sein Gesicht ver­zieht sich zu einem leich­ten Lächeln, und er fügt hin­zu: „Nur nit so schön!“

Dar­in steckt eine tie­fe päd­ago­gi­sche Weis­heit. Der Lei­ter des Cani­si­us-Kol­legs Klaus Mer­tes (F.A.Z. vom 19. März) mach­te dar­auf auf­merk­sam, wie sehr für Schü­ler die Fas­zi­na­ti­ons­kraft einer Sache in der Leh­rer­per­sön­lich­keit Gestalt anzu­neh­men ver­mag. Der Leh­rer ist in einem gelin­gen­den Lern­pro­zess für sei­ne Schü­ler viel mehr ein Lern­me­di­um als alles ande­re, was sonst dar­un­ter fir­miert. Zugleich erin­nert Mer­tes an eine Para­do­xie päd­ago­gi­schen Han­delns: So kön­nen Lob und Tadel nur dann ihre erzie­he­ri­sche Wir­kung ent­fal­ten, wenn sie authen­tisch for­mu­liert und ernst gemeint sind. Sie wer­den wir­kungs­los, sobald ein Schü­ler den Ein­druck gewinnt: „Das sagt der doch nur, um mich zu ermu­ti­gen.“ Glei­ches gilt für jede Moti­va­ti­on im Unter­richt. Sie wirkt nur in dem Maße, in dem sie sich nicht als Moti­va­ti­on insze­niert, son­dern von der Authen­ti­zi­tät lebt, in der die im Unter­richt zu behan­deln­de Sache in der Leh­rer­per­sön­lich­keit Gestalt gewinnt.

Sol­che ein­fa­chen Sach­ver­hal­te sind in der heu­ti­gen gym­na­sia­len Leh­rer­aus­bil­dung aller­dings nur schwer zu ver­mit­teln, wenn in ver­ne­beln­den Sprach­spie­len über „guten Unter­richt“ gere­det wird. Die Sug­ges­ti­ons­kraft vie­ler päd­ago­gi­scher Über­re­dungs­be­grif­fe wird von den Betrof­fe­nen erst bemerkt, wenn sie davon infi­ziert sind. Wer will schon ernst­haft etwas gegen Ganz­heit­lich­keit, Offen­heit, Selbst­tä­tig­keit, Koope­ra­ti­on und Pro­duk­ti­ons­ori­en­tie­rung ein­wen­den? Und wer will das Plä­doy­er dafür wagen, Schü­ler „fron­tal“ zu unter­rich­ten, sie gar zu „instru­ie­ren“ und dem Unter­richts­stoff gegen­über in die pas­si­ve Kon­su­men­ten­rol­le zu drän­gen?

Sol­che Begrif­fe sind will­kür­lich gewählt und durch die Absicht geprägt, ande­re Mög­lich­kei­ten schon vor­her sprach­lich zu denun­zie­ren. Die gedank­li­che Gegen­pro­be ist hilf­reich. So ist mir noch kein Katho­lik begeg­net, der die nach­kon­zi­lia­re Lit­ur­gie als „Fron­tal­mes­se“ bezeich­net hät­te. Hier for­mu­liert man viel­mehr freund­lich, dass der Pries­ter sei­ner Gemein­de nun­mehr das Gesicht zuwen­de. Aber mit glei­chem Recht lie­ße sich das, was seit Jahr­zehn­ten Fron­tal­un­ter­richt heißt, als schü­ler­zu­ge­wand­ter Unter­richt bezeich­nen, in dem der Leh­rer sei­nen Schü­lern in jeder Hin­sicht des Wor­tes sein Gesicht zeigt.

Wo das Wort „fron­tal“ für den Außen­ste­hen­den Asso­zia­tio­nen der Feind­se­lig­keit wach­ruft, die der Duden durch Wort­zu­sam­men­set­zun­gen wie „Fron­tal­an­griff“ oder „Fron­tal­zu­sam­men­stoß“ bezeugt, wider­ste­hen Schü­ler die­ser ver­ba­len Sug­ges­ti­ons­kraft in der Regel, wenn sie im All­tag erfah­ren, was unge­ach­tet aller posi­ti­ven Kon­no­tie­rung hin­ter „ganz­heit­li­chen“, „offe­nen“ und „koope­ra­ti­ven“ Unter­richts­for­men in Wirk­lich­keit steht. So kann es durch­aus gesche­hen, dass sie auf einen Leh­rer mit der Fra­ge zukom­men: „Kön­nen Sie nicht bei uns mal eine Stun­de Fron­tal­un­ter­richt machen? Wir haben gera­de wie­der moder­nen Unter­richt.“ Da war soeben Grup­pen­ar­beit arbeits­tei­lig orga­ni­siert wor­den, und damit die Schü­ler sich bei deren Vor­be­rei­tung und Durch­füh­rung gegen­sei­tig ken­nen­lern­ten, wur­den die Auf­ga­ben nicht von vorn­her­ein an nament­lich bestimm­te Schü­ler ver­ge­ben, son­dern an den­je­ni­gen, der als letz­ter Geburts­tag hat­te, an die­je­ni­ge, deren Anschrift die nied­rigs­te Haus­num­mer hat, oder an den, des­sen zwei­ter Buch­sta­be im Vor­na­men als ers­ter im Alpha­bet vor­kommt. Es ist kein Wun­der, dass nicht nur Ober­stu­fen­schü­ler, die so etwas ertra­gen müs­sen, sich dadurch infan­ti­li­siert füh­len. Sie sagen selbst, man sei hier nicht im Kin­der­gar­ten (was übri­gens eine Belei­di­gung des Kin­der­gar­tens sein dürf­te). Die Funk­tio­nen, die auf die­se Wei­se ver­ge­ben wer­den, sind die des Pro­to­kol­lan­ten, des Bericht­erstat­ters für die anschlie­ßen­de Prä­sen­ta­ti­on vor dem Ple­num und vor allem die des Zeit­neh­mers, der die Uhr im Auge behält. Damit wird unter den Schü­lern eine Gestalt der „Voll­be­schäf­ti­gung“ her­ge­stellt, die genau­so künst­lich ist wie die­je­ni­ge, die einst von sozia­lis­ti­schen Staa­ten pro­pa­gan­dis­tisch her­aus­ge­kehrt wur­de. Der metho­di­sche Auf­wand sol­cher Unter­richts­for­men steht in kei­nem Ver­hält­nis zum gewünsch­ten Lern­er­folg. Aus Ver­är­ge­rung ver­ab­schie­de­te eine Schü­le­rin jüngst meh­re­re Stun­den lang eine Stu­di­en­re­fe­ren­da­rin mit der Fest­stel­lung: „Heu­te haben wir schon wie­der nichts gelernt.“

Die Asym­me­trie von metho­di­schem Auf­wand und Lern­er­folg fin­det ihre Grund­le­gung in der all­seits gefor­der­ten „Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung“. Wer die Ziel­for­mu­lie­rung in den Unter­richts­ent­wür­fen von Refe­ren­da­ren liest, wird fest­stel­len, dass auf­fal­lend oft Kom­pe­ten­zen „erwei­tert“ oder „ver­tieft“ wer­den oder für etwas schon Bekann­tes neu „sen­si­bi­li­siert“ wer­den müs­sen. Der Lern­in­halt gerät dabei zur Neben­sa­che und wird zum aus­tausch­ba­ren Medi­um; die jewei­li­ge Kom­pe­tenz ist zum eigent­li­chen Pla­nungs­ziel gewor­den. Nicht sel­ten tritt dabei der Unter­richt auf der Stel­le.

Für Refe­ren­da­re kann eine sol­che Aus­bil­dung auf den ers­ten Blick von frag­wür­di­gem Vor­teil sein. Gera­de sol­che Lehr­amts­an­wär­ter, die fach­wis­sen­schaft­lich nur lücken­haf­te Kennt­nis­se auf­zu­wei­sen haben, ent­de­cken schnell, dass sie hin­ter den soge­nann­ten schü­ler­ori­en­tier­ten Arbeits­for­men ihre eige­nen Defi­zi­te ver­ste­cken kön­nen, wenn der Leh­rer nur noch Impuls­ge­ber und Pro­zess­hel­fer für selbst­ge­steu­er­te Lern­pro­zes­se ist, die der Schü­ler angeb­lich auto­nom in die Hand nimmt.

Schü­ler durch­schau­en einen sol­chen Spuk schnell. Aller­dings machen sie ihn in ent­schei­den­den Situa­tio­nen mit. Bei anste­hen­den Unter­richts­be­su­chen durch die Semi­nar­aus­bil­der – den soge­nann­ten Lehr­pro­ben – wol­len sie näm­lich den Refe­ren­da­ren hel­fen zu bestehen. Hier wird dann die ein­gangs genann­te Para­do­xie päd­ago­gi­schen Moti­vie­rens auf eine Wei­se wirk­sam, wel­che Simu­la­ti­ons­pro­zes­se för­dert, die mit dem Unter­richts­all­tag nicht mehr das Gerings­te zu tun haben. Weil Schü­ler durch­schau­en, was Refe­ren­da­re gera­de vor­ha­ben, las­sen sie sich in Prü­fungs­si­tua­tio­nen brav zur gewünsch­ten Leis­tung moti­vie­ren, die sie im Unter­richts­all­tag aus dem glei­chen Grund ver­wei­gern wür­den. Auf die­se Art ent­steht ein Teu­fels­kreis: Die Schü­ler erwe­cken bei den „Lehr­pro­ben“ gegen­über den Aus­bil­dern den Ein­druck, sie wür­den die besag­ten Arbeits­for­men bereit­wil­lig akzep­tie­ren, und die Aus­bil­der sind dann umso mehr von der Effi­zi­enz ihrer metho­di­schen Ansät­ze über­zeugt. So ent­steht eine Leh­rer­aus­bil­dung, in der Refe­ren­da­re für das Bestehen ihrer „Lehr­pro­ben“ aus­ge­bil­det wer­den. Danach aber sind sie oft schutz­los dem Unter­richts­all­tag aus­ge­lie­fert. Denn jetzt neh­men die Schü­ler nicht mehr sol­che Rück­sicht, die sie ihnen als Refe­ren­da­ren noch ent­ge­gen­ge­bracht haben. Hans Pfeif­fer hät­te heu­te bei moder­nem schü­ler- und kom­pe­tenz­ori­en­tier­tem Unter­richt nicht nur das Gefühl, kei­nen Leh­rer gehabt zu haben.

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William Blake „School“

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  1. max

    Fron­tal­un­ter­richt macht klug“ FAS 15.12.2012 Pro­blem­ori­en­tier­ter oder offe­ner Unter­richt – die gan­ze moder­ne Päd­ago­gik stif­tet wenig Nut­zen. Am bes­ten ist noch immer moder­ner Fron­tal­un­ter­richt, fan­den For­scher her­aus. Von Inge Klo­e­pfer … http://tinyurl.com/cqfo6zu

  2. max

    Die­ser Arti­kel im Han­dels­blatt „Fron­tal­un­ter­richt ist bes­ser als sein Ruf / Eigen­stän­di­ges Arbei­ten führt nicht zu bes­se­ren Leis­tun­gen“ (http://tinyurl.com/6tyvkmd) berich­tet von einer israe­li­schen Stu­die. (Tipp von Lutz Szem­kus in der ENPA­ED-Lis­te)

  3. > Und das obwohl in der Uni selbst ja fast aus­schließ­lich fron­tal unter­rich­tet wird ( wie auch sonst bei 300+ Stu­dies?).

    Das fin­de ich auch immer sehr ori­gi­nell. Auch bei wesent­lich weni­ger Stu­den­ten wer­den z.B. in Semi­na­ren so gut wie nie all die tol­len Metho­den ange­wen­det (Frei­ar­beit an der Uni???), die in der Schu­le angeb­lich so her­vor­ra­gend funk­tio­nie­ren sol­len.

  4. Kat Lehramtsstudi

    Die­ser Bericht beru­higt mich als Stu­den­tin doch sehr, wird doch schon jetzt im ers­ten Semes­ter der Fron­tal­un­ter­richt von Didak­tiv­leh­rern ver­teu­felt. Und das obwohl in der Uni selbst ja fast aus­schließ­lich fron­tal unter­rich­tet wird ( wie auch sonst bei 300+ Stu­dies?).
    Ganz all­ge­mein noch vie­len, vie­len Dank an den Sei­ten­in­ha­ber!
    Ihre Sei­te ist sehr infor­ma­tiv und aus dem Leben gegrif­fen. Gra­de die Fra­ge, wie man mit Unter­richts­stö­run­gen, Ver­ges­sen und Zuspät­kom­men zurecht kommt, hat mich sehr belas­tet, da man da von den Profs kei­ne Ant­wor­ten bekommt.
    Hier habe ich die­se Ant­wor­ten gefun­den. Dan­ke sehr, jetzt gehe ich mit weni­ger „Angst“ ans Stu­di­um.

  5. UK222

    Du hast natür­lich Recht: nie­mand kann sich von Ideo­lo­gie frei­spre­chen. Aber die Fra­ge ist, wel­che Kon­se­quen­zen man aus die­ser Ein­sicht zieht. Ich wür­de hier mit Pop­per vor­schla­gen: Immer wenn man eine Behaup­tung auf­stellt, fra­ge man sich, in wel­chem Fall (bei auf­tre­ten wel­cher Tat­sa­chen) man sei­ne Behaup­tung als wider­legt anse­hen wür­de. Wer sich in kei­nem Fall als wider­legt anse­hen wird, der ist nicht nur im Sin­ne von Haber­mas ein (not­wen­di­ger) Ideo­lo­ge, son­dern der ist ein unver­bes­ser­li­cher Ideo­lo­ge. Und da habe ich heu­te doch eher fol­gen­den Ein­druck:

    Moder­ne Unter­richts­me­tho­den gel­ten als der Stein der Wei­sen (in mei­nem Semi­nar gab es nicht einen Ref, der es gewagt hät­te, auch nur bei einer ein­zi­gen Lehr­pro­be Fron­tal­un­ter­richt zu zei­gen). Und schlech­te Unter­richts­er­geb­nis­se wer­den kei­nes­wegs als Indiz gewer­tet, dass die­se Metho­den viel­leicht doch nicht das Opti­mum sind, son­dern dann wird immer argu­men­tiert, dass dann wohl die Metho­den nicht ver­nünf­tig ange­wandt wur­den. Kurz: nicht ein­mal schlech­te Lern­er­geb­nis­se wer­den heu­te im Sin­ne Pop­pers als Hin­weis gese­hen, die Metho­den in Fra­ge zu stel­len. Das riecht mir nach unver­bes­ser­li­cher Ideo­lo­gie.

    Des­halb mei­ne ich auch, dass es gefähr­lich ist, was Du oben getan hast: sich eine Kri­tik der Schü­ler an Metho­den ein­fach weg­erklä­ren und ganz außer Acht las­sen, dass es viel­leicht eine sehr berech­tig­te Kri­tik gewe­sen sein könn­te. Des­halb hab ich ja die Fra­ge gestellt, wor­an Du eine berech­tig­te Kri­tik an Metho­den erken­nen wür­dest? Oder ist jede Kri­tik an Metho­den a prio­ri unbe­rech­tigt? Das wäre dann unver­bes­ser­li­che Ideo­lo­gie.

    Es gibt noch ganz ande­re Ein­wän­de gegen die Metho­den des selb­stän­di­gen Ler­nens, auf die ich hier nicht ein­ge­hen kann. Nur so viel: es gibt Din­ge – und zwar die wesent­li­che Din­ge! – , die sich Schü­ler nicht selbst bei­brin­gen kön­nen, son­dern die sie nur im Ver­trau­en auf ihren Leh­rer als eine Auto­ri­täts­per­son ler­nen kön­nen.

    Bei mir im Unter­richt gibt es nur ganz weni­ge Metho­den, in der Haupt­sa­che läuft Fron­tal­un­ter­richt. Aber Du kannst mir glau­ben: wenn sich mei­ne Lern­er­geb­nis­se als schlech­ter erwei­sen wer­den als die mei­ner metho­den­gläu­bi­gen Kol­le­gen, dann wer­de ich sofort auf Metho­den umschwen­ken (es geht ja nicht um mich und mei­ne Mei­nung, son­dern um die Schü­ler!). Bis­her ist das nicht der Fall gewe­sen, son­dern das Gegen­teil, so dass sich mei­ne Kol­le­gen immer wun­dern, war­um ich immer an die lern­star­ken Lern­grup­pen gera­te. Zum Nach­den­ken bringt es sie offen­sicht­lich nicht.

  6. Christian

    Ein sol­ches will­kür­li­ches Umdeu­ten von Kri­tik hat einen Namen: Ideo­lo­gie!“

    Bevor du mir ideo­lo­gi­sches Han­deln vor­wirfst, hin­ter­fra­ge doch bit­te erstein­mal dei­ne eige­nen Ideo­lo­gi­en. Haber­mas hat uns gelehrt, dass hin­ter jedem Han­deln eine Ideo­lo­gie steckt, näm­lich die Grund­an­nah­men über die Zwe­cke, Zie­le, etc. des eige­nen Han­delns. Ganz ohne Ideo­lo­gie wirst also auch du nicht sein.

    Und wenn du mein Pos­ting genau gele­sen hät­test, dann hät­test du auch mit­be­kom­men, war­um ich die­se Metho­den (nicht alle davon) für mich bes­ser fin­de als ande­re.

    (in NRW hat­ten Lern­stands­er­he­bun­gen und ZP10 an Gym­na­si­en nur noch Haupt­schul­ni­veau!)“

    Woher willst du denn wis­sen, ob das nicht vor fünf­zehn Jah­ren, als noch kei­ne zen­tra­len Prü­fun­gen statt­fan­den und fröh­lich weit­ge­hend fron­tal unter­rich­tet wur­de nicht anders war. Die Zusam­men­hän­ge, die du hier her­stellst müss­test du erstein­mal bewei­sen. Zum Bei­spiel könn­te ein ande­rer Grund sein, dass sich ver­mehrt die fal­schen SChü­le­rin­nen am Gym­na­si­um befin­den, da die­se trotz feh­len­der Fähig­kei­ten am Gym­na­si­um sind.

  7. UK222

    Wie man sieht, sind die jun­gen Leh­rer und Refe­ren­da­re schon so ein­ge­nom­men von dem Fokus auf die neu­en Unter­richts­me­tho­den, dass sie schon gar nicht mehr anders kön­nen, als die­se für gut zu hei­ßen, weil sie ja mit gar nichts ande­rem mehr in Berüh­rung kom­men.

    Bes­tes Bei­spiel: Chris­ti­an (sie­he oben). Da äußern Schü­ler Kri­tik an Unter­richts­me­tho­den, und das wird dann als Kri­tik am Fron­tal­un­ter­richt gedeu­tet, der den Schü­lern nicht das Selbst­dis­zi­pli­nie­ren und Selbst­ler­nen bei­gebracht habe. Fra­ge: wenn es berech­tig­te Kri­tik an Unter­richts­me­tho­den gibt, wie muss man die dann äußern, damit die nicht weg­ge­deu­tet und in Lob von Unter­richts­me­tho­den umge­deu­tet wer­den?!

    Ein sol­ches will­kür­li­ches Umdeu­ten von Kri­tik hat einen Namen: Ideo­lo­gie!

    Und die­se Ideo­lo­gie beherrscht die Schu­len heu­te so voll­stän­dig, dass gar kei­ner mehr bemerkt, dass die Schü­ler immer und immer weni­ger kön­nen (in NRW hat­ten Lern­stands­er­he­bun­gen und ZP10 an Gym­na­si­en nur noch Haupt­schul­ni­veau!), obwohl doch die Metho­den immer und immer moder­ner wer­den.

    Leu­te, macht doch ein­fach mal die Augen auf und lasst euren mit didak­ti­schen Phra­sen ver­kleis­ter­ten Ver­stand schwei­gen!

  8. Was ist denn der Ertrag des Leser­briefs? 2€ sind mir zuviel um das selbst her­aus­zu­fin­den…-(

  9. Max

    Inter­es­san­ter FAZ-Leser­brief zum The­ma http://tinyurl.com/r2ek4q

  10. Nichts gegen Metho­den­wech­sel und den Hin­weis dar­auf, dass es kei­nen Sinn hat, wenn sys­te­ma­tisch ver­mie­den wird, den Kom­pe­tenz­vor­sprung ein­zel­ner zu nut­zen. In der Tat kann ich mir schwer vor­stel­len, dass chi­ne­si­sche Pro­fes­so­ren
    Haber­mas nach Chi­na ein­la­den wür­den, damit er dort über­all Grup­pen­ar­beit zu phi­lo­so­phi­schen The­men anlei­ten, aber nie zu einem inhalt­li­chen Bei­trag Stel­lung neh­men wür­de.
    Aber es gibt seit rund drei­ßig Jah­ren eine Alter­na­ti­ve zu vom Leh­rer orga­ni­sier­tem Unter­richt: den vom Leh­rer ange­lei­te­ten und wenn nötig unter­stütz­ten Unter­richt durch die Schü­ler, Ler­nen durch Leh­ren (http://wiki.zum.de/LdL).
    So gut mir die Ehren­ret­tung von Vor­trag, sokra­ti­scher Metho­de und authen­ti­schem Erfah­rungs­be­richt gefällt. Schü­ler­ak­ti­vie­rung und Nut­zung des Kom­pe­tenz­vor­sprungs des Leh­ren­den brau­chen sich nicht aus­zu­schlie­ßen.

  11. Max

    >Aber mit glei­chem Recht lie­ße sich das, was seit Jahr­zehn­ten Fron­tal­un­ter­richt
    >heißt, als schü­ler­zu­ge­wand­ter Unter­richt bezeich­nen, in dem der Leh­rer sei­nen
    >Schü­lern in jeder Hin­sicht des Wor­tes sein Gesicht zeigt.

    Hier kann man sehr schön eine wei­te­re Metho­de sehen: Den peri­pa­te­ti­schen Unter­richt! 😉

    http://tinyurl.com/b5cuvj

  12. Ich stim­me Clau­dia und Chris­ti­an zu: So wie es ver­schie­de­ne Lern­ty­pen gibt, so gibt es auch ver­schie­de­ne Lehr­ty­pen, so dass sich Schwar­z/Weiß-Male­rei ver­bie­tet – und (auch) Neu­hau­sens For­de­rung der Authen­ti­zi­tät der Lehr­per­son kann nur ent­spre­chen, wer die metho­di­schen, didak­ti­schen und päd­ago­gi­schen Werk­zeu­ge, wel­che Aus­bil­dung und Lehr­er­fah­rung lie­fern, in ein kon­struk­ti­ves und auf die Bedürf­nis­se der Ler­nen­den abge­stimm­tes Zusam­men­spiel zu brin­gen ver­mag. – In der Aus­bil­dung soll­te m.E. schon ver­langt und über­prüft wer­den, dass meh­re­re Ansät­ze und Metho­den (die Begrif­fe sind etwas eng) reflek­tiert und zumin­dest ansatz­wei­se rea­li­siert wer­den kön­nen, nur sehe/wünsche ich mir Aus­bil­den­de dabei eher als Erfor­schungs-Part­ne­rIn­nen denn als mit Noten­knar­re nicht nach­voll­zieh­bar um sich schie­ßen­de Maß­reg­le­rIn­nen… die­se (noch nicht so ver­brei­tet rea­li­sier­te) Rol­le müss­te insti­tu­tio­nell stär­ker geför­dert wer­den (z.B. durch eine inten­si­ve­re UB-Pra­xis und eine noch stär­ke­re Tren­nung zwi­schen Bera­tung und Beno­tung.

  13. Christian

    Dan­ke Clau­dia für dei­nen Kom­men­tar. Genau so sehe ich das auch. Was ich fürch­ter­lich fin­de, ist das Gegen­ein­an­der aus­pie­len von unter­schied­li­chen Unter­richts­an­sät­zen. Ich z.B. bin nicht gut im fron­tal unter­rich­ten und sehe des­we­gen auch gar nicht ein, die­se Art Unter­richt als größ­ten Teil ein­zu­set­zen. Die Schü­ler­rück­mel­dun­gen am ende die­ses Schul­jah­res haben aber gezeigt, dass die SuS durch­aus der Mei­nung sind, etwas gelernt zu haben. Ein Leh­rer soll­te den Unter­richt machen, den er kann und in dem er am ehes­ten authen­tisch wirkt. Bei dem einen mag das fron­tal sein, beim ande­ren nicht. Solan­ge der Unter­richt auf Erwei­te­rung von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen ange­legt ist, kom­men die SuS damit glau­be ich gut zurecht.

    @ Refe­ren­dar XY: Man kann die Aus­sa­gen der SuS über den jun­gen Leh­rer mit den merk­wür­di­gen Metho­den übri­gens auch anders deu­ten. So kann es sein, dass die SuS in der Tat nicht in die Lage ver­setzt wor­den sind, sich selbst zu dis­zi­pli­nie­ren (ja, ich weiß, gleich kommt das Argu­ment, dass dafür ja der Leh­rer zustän­dig sei), sie nicht gelernt haben, sich selbst Wis­sen anzu­ei­ge­nen, etc. Des­we­gen haben sie nun die Pro­ble­me mit dem neu­en Leh­rer. Dann wäre die Schü­ler­aus­sa­ge nicht Bauch­pin­se­lei der eige­nen fron­ta­len Unter­richts­me­tho­den, son­dern eher Kri­tik.

  14. ReferendarXY

    Ich kann den im Arti­kel ange­führ­ten Aus­sa­gen voll und ganz zustim­men.

    Ein Bei­spiel:
    VOR Beginn mei­nes Refe­ren­da­ri­ats (also mit nahe­zu NULL Ahnung/Erfahrung hin­sicht­lich „moder­ner“ Metho­dik und Didak­tik) habe ich eine Ver­tre­tungs­stel­le an einer Gesamt­schu­le ange­nom­men.

    Ich habe ein hal­bes Jahr lang eine 11te und drei 8te Klas­sen unter­rich­tet, ins­be­son­de­re in der 8 habe ich einen „Stan­dard­un­ter­richt“ durch­ge­zo­gen.
    –> Buch auf, Text vor­spie­len, Übung XY machen, Work­book auf etc…
    Think-Pair-Sha­re, Kar­ten zie­hen, Zeit­wäch­ter und Grup­pen­puz­zle waren „Fremd­wor­te“ für mich.

    In der 11 war es metho­disch abwechs­lungs­rei­cher, aber der Groß­teil mei­nes Unter­richts lief auch dort fron­tal ab.
    Ich habe den Unter­richt ledig­lich durch für die S. inter­es­san­te Unter­richts­in­hal­te (you­tube Vide­os etc.) auf­ge­lo­ckert.
    Auch hier muss ich dem Autor des Arti­kels inso­fern recht geben, als ich „schü­ler­au­to­no­me“ Arbeits­pha­sen u.a. auch des­halb ein­ge­baut habe, um eige­ne „Unzulänglichkeiten“/ Unsi­cher­hei­ten zu kaschieren/ aber auch um die S. mehr aus ihrer „Kon­su­men­ten­hal­tung“ her­aus­zu­lo­cken.

    Nach­dem ich nach den 6 Mona­ten „Vor­lauf­zeit“ mit dem Refe­ren­da­ri­at begann, beka­men die S. einen jun­gen Leh­rer, der gera­de sein Refe­ren­da­ri­at been­det hat­te.
    NOCH HEUTE (über 1 1/2 Jah­re spä­ter) spre­chen mich eini­ge S. an und sagen, dass sei­ne Metho­den „selt­sam“ sei­en, er „nicht unter­rich­ten“ kön­ne und es in sei­nem Unter­richt „immer so laut“ sei…

    Ich plä­die­re kei­nes­wegs für rei­nen Fron­tal­un­ter­richt, eher für die „gol­de­ne Mit­te“. Part­ner- und Grup­pen­ar­bei­ten haben m.E. schon ihre Berech­ti­gung wenn sie „funk­tio­nal“ ange­wandt wer­den, eben­so soll­ten S. natür­lich auch „ent­de­ckend“ und eigen­ver­ant­wort­lich ler­nen kön­nen.
    Der Fron­tal­un­ter­richt muss aber m.E. den größ­ten Anteil im Unter­richt ein­neh­men.
    Was habe ich schließ­lich davon, wenn die S. zwei Dop­pel­stun­den lang „auto­nom“ einen Text erar­bei­ten, sich dar­über aus­tau­schen und die­sen prä­sen­tie­ren (und dabei evtl. voll­kom­men in die „fal­sche Rich­tung“ arbei­ten), wenn ich den sel­ben Text fron­tal in einer Schul­stun­de erar­bei­tet hät­te.

    Wie gesagt, ein „gesun­der (Methoden-)Wechsel“ ist m.E. der rich­ti­ge Weg, die Vor­zü­ge des Fron­tal­un­ter­richts ver­die­nen aber wie­der (viel) mehr Auf­merk­sam­keit.

    Dan­ke für das Pos­ten des Arti­kels!

  15. Mir fällt gera­de kein sinn­vol­ler Dis­kus­si­ons­bei­trag ein. Aber dan­ke für den Text. Muss man ja auch mal sagen.

  16. Claudia Boerger

    Ein wirk­lich inter­es­san­te Ana­ly­se. Ich den­ke wie so häu­fig gilt „Die Dosis macht das Gift“. Mitt­ler­wei­le ist es ein Gemein­platz: weder der fron­ta­le Weg ist der allein erfolg­ver­spre­chen­de noch macht der aus­schließ­li­che Ein­satz z.B. auto­no­mer Metho­den „guten Unter­richt“ aus.

    Aber genau hier tun wir uns häu­fig schwer. Nicht nur im schu­li­schen Zusam­men­hang, son­dern in nahe­zu allen Lebens­be­lan­gen ist es oft ein­fa­cher in Extre­men zu leben. So muss man nur eine „Polung“ im Kopf haben, in die es sich zu ori­en­tie­ren gilt. Ein­di­men­sio­na­les Den­ken in vor­ge­ge­be­nem Schwarz oder Weiß ist für man­chen ein­fach weit­aus unan­stren­gen­der und damit ange­neh­mer als sel­ber stets situa­ti­ons­pas­send neue Grau­tö­ne zusam­men­stel­len zu müs­sen.

    Um zur Schu­le zurück­zu­keh­ren: Das Schwie­ri­ge für den Leh­rer ist also zu erken­nen, für wel­che Unter­richts­in­hal­te man lern­ef­fi­zi­ent und arbeits­öko­no­misch wel­che Erar­bei­tungs­form opti­ma­ler­wei­se ein­setzt. Dazu gehört in der Leh­rer­aus­bil­dung aber in der Tat ein für alle Wege offe­ner Fach­lei­ter, der sei­ne Refe­ren­da­re nicht in eine ein­zi­ge (näm­lich sei­ne eige­ne Leib-und-Magen) Metho­den-Rich­tung drängt.

    Dies ist sicher­lich aber nur die Hälf­te der Mie­te wie der Arti­kel von Gerd Neu­haus rich­tig andeu­tet. Außer­dem ist leh­rer­seits näm­lich zu über­le­gen, wie gelingt, dass die Schü­ler die ange­bo­te­ne Lern­form moti­viert anneh­men. Und hier kommt auch zen­tral ins Spiel, was der Autor als „Leh­rer­per­sön­lich­keit“ bezeich­net und wel­che in der Leh­rer­aus­bil­dung kaum bis kei­ne Beach­tung fin­det. Ich bin davon über­zeugt, dass Schü­ler auch „für ihren Leh­rer ler­nen“, soll hei­ßen, wen die Schü­ler mögen oder gar bewun­dern, den wol­len sie auch durch ihre Lern­er­fol­ge beein­dru­cken. Authen­ti­zi­tät der Lehr­per­son wird hier sicher­lich rich­tig als Schlüs­sel­wort genannt. Die inter­es­san­te Fra­ge, die hier für mich ent­steht und im Arti­kel offen bleibt: Lässt sich die­se im Zuge der Leh­rer­aus­bil­dung stär­ken? Und: Ist das Didak­ti­sche Coa­ching unter Umstän­den der fach­di­dak­ti­schen Aus­bil­dung gleich­be­rech­tigt neben­zu­stel­len?
    Ich per­sön­lich glau­be näm­lich in der Tat, dass die För­de­rung psy­cho-sozia­ler Aspek­te einen viel grö­ße­ren Raum in der Leh­rer­aus- und -fort­bil­dung ein­neh­men soll­te.

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