Jochen Lüders

Englisch & Sport am Gymnasium ... und ein bisschen Tango

Fluch der Einsprachigkeit

Nach mei­nem Ein­druck sind wir der­zeit auf dem Weg zu einer völ­lig UNauf­ge­klär­ten, dog­ma­tisch rigi­den und didak­tisch völ­lig unsin­ni­gen Ein­spra­chig­keit. 

Seit Anfang der Sieb­zi­ger Jah­re hat uns Butz­kamms Modell der „auf­ge­klär­ten Ein­spra­chig­keit“ (Wiki­pe­dia) her­vor­ra­gen­de Diens­te geleis­tet. Durch die Ein­füh­rung des zwei­spra­chi­gen Lexi­kons und vor allem der deutsch – eng­li­schen Media­ti­on hät­te ich erwar­tet, dass die Rol­le der Mut­ter­spra­che eher gestärkt wer­den wür­de und dass man im Unter­richt die Media­ti­on (die ja nichts ande­res als eine Mischung aus Zusam­men­fas­sung und Über­set­zung ist) immer „mit­denkt“ bzw. unter­rich­tet im Sin­ne von „Wie könn­ten wir die­sen deut­schen Ausdruck/diese deut­sche Pas­sa­ge am bes­ten sprach­mit­teln?“

Im Unter­richts­all­tag geschieht nun aber erstaun­li­cher­wei­se genau das Gegen­teil. Immer mehr Stu­di­en­re­fe­ren­da­re berich­ten mir, dass sie über­haupt kein Deutsch mehr spre­chen bzw. schrei­ben dür­fen. Das führt zu völ­lig absur­den Situa­tio­nen. Bei­spiel: Es geht um die Aus­wer­tung von Dia­gram­men. Der Leh­rer zeigt ein Kreis­dia­gramm und schreibt pie chart an die Tafel. Die Schü­ler schrei­ben das Wort brav ab und natür­lich fragt einer nach der deut­schen Bedeu­tung. Als Ant­wort zeigt der Leh­rer wie­der auf das Dia­gramm.  Jetzt ver­sucht es der Schü­ler erneut, dies­mal fragt er nach der Bedeu­tung von pie. Ant­wort: „Some­thing round and sweet that you can eat.“ Aha – der Schü­ler gibt auf und zieht in sei­ner Ver­zweif­lung sein Han­dy aus der Tasche und schlägt das Wort nach. Kurz dar­auf macht „Tor­ten­dia­gramm“ per Flüs­ter­pro­pa­gan­da die Run­de. Kann mir mal bit­te jemand erklä­ren, was die­ser gan­ze Quatsch soll? War­um darf man jetzt nicht mehr sagen, dass pie chart auf Deutsch „Kreis‑, Tor­ten- bzw. Kuchen­dia­gramm“ heißt? Wie soll der Schü­ler pie chart eigent­lich noch ler­nen, wenn er gar nicht weiß, was es eigent­lich bedeu­tet? Soll er das Wort zuhau­se im zwei­spra­chi­gen Lexi­kon nach­schla­gen und ler­nen, dass es sich offen­bar um eine „Obst­tört­chen-“ bzw. „Pas­te­ten-Tabel­le“ han­delt? Was für eine didak­ti­sche Theo­rie steht hin­ter die­ser Art von Untericht?

Die Ver­la­ge küm­mern sich zum Glück nicht um die­sen Fir­le­fanz. Das belieb­te „Words in con­text“ von Klett (Ama­zon) bie­tet schlicht und effek­tiv eng­lisch – deut­sche Voka­bel­glei­chun­gen, VOCABI“ von Cor­nel­sen (Ama­zon) bie­tet zusätz­lich noch eine drit­te Spal­te mit Defi­ni­tio­nen, Kol­lo­ka­tio­nen, Wort­fa­mi­li­en etc. Noch wis­sen die zustän­di­gen Redak­teu­re, dass man auch in Zukunft Wör­ter nur ler­nen kann, wenn man auch ihre deut­sche Bedeu­tung kennt.

Ähn­lich gro­tesk ist die Vor­ga­be, neu­er­dings Gram­ma­tik auch nur noch aus­schließ­lich in der Fremd­spra­che zu erklä­ren.  Jeder Prak­ti­ker weiß, dass es schon auf Deutsch schwie­rig genug, ist das pre­sent per­fect (pro­gres­si­ve) in die Köp­fe rein­zu­brin­gen –  die­ses Kon­zept gibt es halt im Deut­schen ein­fach nicht. Vie­le Didak­tik­hand­bü­cher gehen ja auch noch ganz naiv vom kon­tras­ti­ven Vor­ge­hen z.B. bei der Ein­füh­rung neu­er Gram­ma­tik aus. „Kon­tras­tiv“ impli­ziert jedoch, dass die Schü­ler die deut­sche Gram­ma­tik beherr­schen. Davon kann inzwi­schen jedoch nicht mehr die Rede sein. Selbst sim­pels­te Fra­gen wie z.B. nach dem Imper­fekt von „Ich gehe“ kön­nen mei­ner Erfah­rung nach vie­le Schü­ler nicht mehr beant­wor­ten. Und da soll ich ihnen den Unter­schied zwi­schen simp­le past und pre­sent per­fect auf Eng­lisch erklä­ren? Das ist ein­fach nur lach­haft. Bei fast allen Gram­ma­ti­k­er­klä­run­gen lan­de ich inzwi­schen immer erst mal beim Deut­schen.  Wel­chen Sinn hat es die Schü­ler mit past per­fect auf Eng­lisch zu trak­tie­ren, wenn sie nicht mal das deut­sche Plus­quam­per­fekt bil­den kön­nen? Das Gram­ma­tik­wis­sen und ‑kön­nen unse­rer Schü­ler, par­don, ihre „gram­ma­ti­ka­li­sche Kom­pe­tenz“ ist schon jetzt eine Kata­stro­phe, wenn wir sie in Zukunft nur noch auf Eng­lisch voll­la­bern, brau­chen wir uns nicht zu wun­dern, wenn sie irgend­wann gar nichts mehr kön­nen. Kürz­lich erzähl­te mir eine Kol­le­gin, dass sie es auf­ge­ge­ben habe, ihren Ober­stu­fen­schü­lern noch das ’s‘ in der drit­ten Per­son Sin­gu­lar bei­brin­gen zu wol­len …

Anspie­lung in der Über­schrift …

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  1. Stephanie

    Bei allen didak­ti­schen Dis­kus­sio­nen fin­de ich den Anspruch auf Abso­lut­heit ganz schreck­lich. Abso­lu­te Ein­spra­chig­keit, abso­lut kein Fron­tal­un­ter­richt mehr, abso­lut nur noch selbst­re­gu­lier­tes Ler­nen, abso­lut nur noch Ganz­tag etc. etc.
    Von Leh­rern wird immer Fle­xi­bi­li­tät ver­langt. Ich muss mich auf die jewei­li­ge Lern­grup­pe ein­stel­len, dar­auf, ob es die 1. oder 9. Stun­de ist, letz­te Stun­de vor der Schul­auf­ga­be usw.
    Durch den Abso­lut­heits­an­spruch wird mir mei­ner Mei­nung nach mei­ne Fähig­keit abge­sproi­chen, selbst zu ent­schei­den, was genau jetzt, genau in die­ser beson­de­ren Situa­ti­on für mei­ne Schü­ler das Bes­te ist, um mein ange­streb­tes Lern­ziel zu errei­chen.
    Ich habe gelernt (und das in Bay­ern!!), dass ich erst mein Lern­ziel defi­nie­re und mir dann die Metho­den über­le­ge, wie ich die­ses errei­che.

    Wei­ter­hin haben ca. 80% mei­ner Schü­ler Deutsch gar nicht als Mut­ter­spra­che und so fin­de ich einen Aus­blick in ande­re Spra­chen (Gemein­sam­kei­ten, Unter­schie­de) im Fremd­spra­chen­un­ter­richt sowohl für mei­ne Schü­ler als auch für mich sehr berei­chernd.

  2. megatherion

    hei­ßen. Man soll­te sich beim schrei­ben nicht immer ablen­ken las­sen. 😀

  3. megatherion

    es soll­te natür­lich ’nicht‘ auf eine gerin­ge­re intel­li­genz schlie­ßen läßt. Ist ein tip feh­ler wer mehr davon fin­det darf sie behal­ten. 😉

  4. MEGATHERION

    war­um muß man über­haupt immer und über­all eng­lisch spre­chen ver­sucht es doch ein­fach mal mit deutsch ist doch auch ne schö­ne spra­che und so viel viel­sei­ti­ger allein schon die gan­zen schö­nen dia­lek­te.
    Übri­gens wie wäre es in euren text­bei­trä­gen hier mal mit deutsch anstel­le von deutsch,latein,englisch?
    Über­haupt ver­gesst end­lich die­ses ver­damm­te latein, die spra­che ist tod und ver­gan­gen, zum glück.
    Latein war für uns deut­sche (und ande­re natio­nen) genau so ne pla­ge wie es das eng­li­sche es heu­te ist.
    Ich schwätz/schreibe ja auch öfters eng­lisch aber das dann eben auch nur mit eng­lisch mut­ter­sprach­lern, sprich ami’s, dat langt alle mal.
    Wir sind hier Deutsch­land also laßt uns deutsch spre­chen und nicht eng­lisch, deng­lisch, tür­kisch, rus­sisch, latein, ita­liä­nisch, fran­zö­sisch, rotwelsch/welsch oder gar kanaks­prak.
    Also gude dann, Gell!

    • > ver­sucht es doch ein­fach mal mit deutsch

      Es ist schwer zu erken­nen, wie ernst gemeint dein Kom­men­tar ist. Aber da es hier um die Rol­le der Mut­ter­spra­che im Eng­lisch- bzw. Fremd­spra­chen­un­ter­richt geht, ist er völ­lig „off topic“.

      > sprich ami’s

      Wenn du schon so ein flam­men­des Plä­doy­er für die deut­sche Spra­che hältst, soll­test du zumin­dest den Dep­pen­apo­stroph ver­mei­den (vgl. http://www.deppenapostroph.info)

      Dei­ne Klein­schrei­bung macht die Lek­tü­re auch nicht gera­de leich­ter.

      • megatherion

        also was die klein­schrei­bung angeht:
        Ich schrei­be vom han­dy aus ohne auto­kor­rek­tur um einen nicht am satz­an­fang ste­hen­den groß­buch­sta­ben zu schrei­ben muß ich 4mal umschal­ten dies wür­de mei­nen gedan­ken und schreib­fluß unnö­ti­ger wei­se stö­ren daher klein.
        Was den sogen­an­ten dep­pen­apo­stroph angeht die­se schreib­wei­se wur­de mir in den 80gern so bei­gebracht.
        Im übri­gen fin­de ich die­se wort­wahl belei­di­gent und dis­kri­mi­nie­rend für einen men­schen mit leg­as­te­nie, was eine aner­kann­te erkran­kung ist wel­che wel­che mich auf eine gerin­ge­ren intel­li­genz schlie­ßen läßt.

        Mein anlie­gen mag viel­leicht etwas abseits der eigend­li­chen dis­kus­si­on sein, aller­dings war ihre sei­te das als such­ergeb­niss nach der eng­li­schen ent­spre­chung für ein deut­sches sprich­wort auch.
        Mein anlie­gen ist durch­aus ehr­lich gemeint da ich über­all sehe wie unse­re spra­che ver­drängt wird, wer­bung z.b. ist oft schon kom­plett auf eng­lisch, vom nerv­fak­tor ganz zu schwei­gen.
        Im übri­gen muß ich sagen von mei­nen gan­zen eng­lisch­kennt­nis­sen hab ich weni­ger als 10% in der schu­le erwor­ben, mei­ne leh­rer konn­ten mir nicht mal das wort ter­mi­na­tor über­set­zen und fasel­te nur irgend­was von ter­min­ka­len­der, den rest lern­te ich durch musik, video­spie­le und mein natür­li­ches inter­es­se an spra­chen immer­hin reicht es um ein annehm­ba­res gespräch auf eng­lisch, mit amis, zu füh­ren.
        Mein spra­chen inter­es­se zusam­men mit dem elter­li­chen ver­bot mei­nen hei­mat dia­lekt zu erler­nen führ­te dann dazu das ich mitt­ler­wei­le ganz ger­ne einen mix der ver­schie­dens­ten deut­schen dia­lekt spreche/schreibe und ger­ne in mei­nen sprach gebrauch ein­flie­ßen laße, ist sozu­sa­gen ein ste­cken­pferd von mir und macht das gan­ze etwas far­bi­ger.
        Ändert aber nichts an der ernst­haf­tig­keit mei­nes anlie­gens.
        Mfg mega­ther­i­on

  5. Nach­trag, brüh­warm: Gera­de (13.1.2014) kom­me ich aus einer drit­ten Grund­schul­klas­se, die ich ein­mal in der Woche habe, mon­tags in der sechs­ten Stun­de.. Wir üben, wie wir über uns selbst Aus­kunft geben, u.a. I have a bro­ther / sis­ter / no bro­ther… usw. Gus­tav mel­det sich:
    G: I have no bro­ther, and I have one litt­le sis­ter.
    T: Say: But I have a litt­le sis­ter. Or one litt­le sis­ter.
    G: Was heißt: Die ist ner­vig?
    T: Say: She gets on my ner­ves. Sie geht mir auf die Ner­ven. Class: She gets on my ner­ves.
    Class: She gets on my ner­ves.
    T: Gus­tav, come here and say it all: I have no bro­ther, but I have a litt­le sis­ter, and she gets on my ner­ves.
    Was er dann auch hin­kriegt. Ich nen­ne das den Dop­pel­pass. Der Schü­ler fragt, bekommt das Wort umstands­los zurück­ge­spielt und gebraucht es dann. Eine bilin­gua­le Tech­nik, genau­so wie die Sand­wich­tech­nik. Als ich das zuhau­se erzäh­le, sag­te mei­ne Frau: Eine Epi­so­de aus dem Fran­zö­sisch­un­ter­richt hat sich bei mir ein­ge­brannt. Die Leh­re­rin erklär­te einen Aus­druck auf Fran­zö­sisch, ellen­lang. Wel­chen, weiß ich nicht mehr. Aber eine gefühl­te Ewig­keit saßen wir da, kapier­ten nichts und kamen uns alle recht dumm vor. Irgend­wann habe ich abge­schal­tet.

  6. Stephan

    Wenn das gespielt wird, haben wir alle einen Hei­den­spaß. Das wird zwei­spra­chig seman­ti­siert (Sand­wich-Tech­nik usw., sie­he mei­ne Metho­dik), und ich gehe jede Wet­te ein, dass wir bilin­gu­al und schrift­ge­stützt schnel­ler zum Ziel kom­men.“

    Haha. Ler­nen und Spaß dabei. Das ist doch Pfui in unse­rem Kol­le­gi­um, hier am baye­ri­schen Gym­na­si­um. Hier wird °gut­sor­tier­te° Éli­te aus­ge­bil­det, illu­sio­niert ein immer noch zu gros­ser un.kollegialer Teil. Und jene Kol­le­gIn­nen, die stolz die­se mono­lin­gua­le Eli­te­sor­tie­rung vor­neh­men, jam­mern über zu lau­te und zu dum­me Schü­le­rIn­nen, die ihrer Mei­nung nach mehr­heit­lich Real­schul­ni­veau hät­ten.
    Kom­men­tar die­ser Schü­le­rIn­nen: „X. schreibt nur und lässt uns nur abschrei­ben. Und spricht nur Eng­lisch. Wir ver­ste­hen immer weni­ger. Und je weni­ger wir ver­ste­hen, umso lau­ter wer­den wir. “
    Star­ke(?) Schü­ler wer­den von ihren Eltern sprach­lich geför­dert. Nicht von der Schu­le. Nicht in Bay­ern. Zumin­dest noch zu oft nicht.

    • Für Ste­phan ein Zitat aus Dani­el Pen­nac, Chag­rin d’é­co­le:
      « …la soli­tu­de et la hon­te de l’élève qui ne com­prend pas, per­du dans un mon­de où tous les autres com­pren­nent.
      Nous seuls pou­vons le sor­tir de cet­te pri­son-là, que nous soyons ou non for­més pour cela.

  7. max

    Die unauf­ge­klär­te Ein­spra­chig­keit genießt lei­der immer noch einen ‚Ruf wie Don­ner­hall‘:

    Aus einem FAZ-Arti­kel über Grund­schul­leh­rer:

    Der Eng­lisch­un­ter­richt in der Grund­schu­le fin­det aus­schließ­lich ein­spra­chig statt – auf Eng­lisch ver­steht sich. Das erlebt man­cher nicht ein­mal in der Ober­stu­fe.“

    http://tinyurl.com/pym6m9v

    • Ja, das steht so in der FAZ vom 3.1.2014. Dan­ke für den Hin­weis. Aber es ist kein Fach­ar­ti­kel zum EU in der Grund­schu­le und somit nicht gründ­lich recher­chiert. Doch die Ten­denz ist klar, wie es auch schon mal in der SZ stand: mög­lichst kein Wort auf Deutsch. Mit den übli­chen Begleit­erschei­nun­gen: Kon­zen­tra­ti­on auf Zahl­wör­ter, Farb­wör­ter, Tie­re im Zoo und Tie­re zu Hau­se, die ange­malt und aus­ge­schnit­ten wer­den usw. Kind­ge­recht? Nee, weil’s ein­spra­chig geht! Ansons­ten wird viel Deutsch gespro­chen, meist an der fal­schen Stel­le. Das ist jeden­falls mein – sehr sub­jek­ti­ver – Ein­druck. Ich unter­rich­te selbst noch ein Dut­zend Grund­schü­ler, ein­mal in der Woche, mon­tags in der sechs­ten Stun­de. Da üben und spie­len wir dann sol­che Stück­chen:

      Tea­cher: Can you read this, plea­se?
      Oscar: No, I can’t.
      Tea­cher: Why not? It’s easy.
      Oscar: Sor­ry, I find it dif­fi­cult.
      Tea­cher: What’s so dif­fi­cult about it?
      Oscar: I can’t read your lou­sy hand­wri­ting.
      Tea­cher: My what?
      Oscar: Your lou­sy hand­wri­ting.

      Wenn das gespielt wird, haben wir alle einen Hei­den­spaß. Das wird zwei­spra­chig seman­ti­siert (Sand­wich-Tech­nik usw., sie­he mei­ne Metho­dik), und ich gehe jede Wet­te ein, dass wir bilin­gu­al und schrift­ge­stützt schnel­ler zum Ziel kom­men.

      • Franzmann

        Ja, ich habe den Arti­kel auch gele­sen.
        Über Sinn und Unsinn des Fremd­spra­chen­ler­nens in der Grund­schu­le lie­ße sich vie­les sagen. Wenn man es anbie­tet, dann soll­te es mög­lich sein, dies mit mehr als nur maxi­mal 2 Stun­den pro Woche zu tun. Sonst kommt dabei nicht sehr viel rum. Und ist die­ser Unter­richt nicht gut gemacht, dann kom­men die Schü­ler schon mit ent­spre­chen­den Vor­ur­tei­len auf die wei­ter­füh­ren­de Schu­le. Bei uns an der Rhein­schie­ne ist Fran­zö­sisch ab Klas­se 1 Pflicht. In eini­gen Fäl­len hat sich das sehr posi­tiv auf die Bereit­schaft, Fran­zö­sisch ab Klas­se 5 zu ler­nen, aus­ge­wirkt. Wirk­lich auf­bau­en kann man auf der Grund­schul­fremd­spra­che aber nur bei weni­gen Schü­lern. Da hilft auch die so genann­te Didak­tik des Über­gangs nur wenig.
        Übri­gens wur­de in Baden-Würt­tem­berg bis­lang noch nie in Klas­se 4 eine lan­des­wei­te Eva­lua­ti­on der Grund­schul­fremd­spra­chen (Eng­lisch bzw. Fran­zö­sisch) durch­ge­führt. War­um wohl?
        Mehr Erfolg ver­spricht die Metho­de der „immer­si­on tota­le“. Aber das ist wohl nur in wirk­lich zwei­spra­chi­gen Gebie­ten mög­lich (Kana­da). Und auch hier wird es sicher dazu kom­men, dass man auch die Aus­gangs­spra­che oder eben dann bei­de Spra­chen benutzt. Der Unter­richt in der Grund­schu­le bei uns muss nicht 100% in der Frem­spra­che sein. Wich­tig wäre mir nur, dass er Freu­de berei­tet und Lust macht auf das spä­te­re sys­te­ma­ti­sche Erler­nen der Spra­che. Die Metho­de, die die GS-Leh­re­rin hier­für wählt, muss der Lern­grup­pe ange­passt sein. Dog­ma­ti­sche Ein­spra­chig­keit bringt uns auch hier nicht wei­ter.

  8. Mann o Mann, jetzt muss ich ja noch mal ran. Also „Wenn man lan­ge genug im Aus­land lebt…Kommt man dann ins Sprach­ge­biet zurück…“ Alles tref­fend beob­ach­tet, ich habe u.a. zahl­lo­se Bele­ge von Stu­den­ten, die genau­so von ihrem Aus­lands­jahr berich­ten. Ja, und auch die Häu­fig­keit des sinn­vol­len In-Gebrauch-Neh­mens der Spra­che ist letzt­lich ent­schei­dend: eben­so fun­da­men­tal wie tri­vi­al. Völ­lig schlei­er­haft bleibt mir aber, wie­so das Argu­men­te für einen ein­spra­chi­gen Unter­richt sein sol­len.
    Gera­de gute Leh­rer (nicht iro­nisch gemeint) lei­den an die­sem Punkt unter einer défor­ma­ti­on pro­fes­sio­nel­le, da sie kei­nen Grund sehen, etwas zu ändern. Hier mein Tipp, um aus die­sem gewach­se­nen Kor­sett aus­zu­bre­chen: Gehen Sie in einen Kurs Tür­kisch für Anfän­ger, oder kau­fen Sie ein Sprach­bänd­chen aus der Kau­der­welsch-Rei­he, z.B. Japa­nisch und erspü­ren Sie die posi­ti­ve Mit­hil­fe der Mut­ter­spra­che. Lesen Sie von der Not der Mis­sio­na­re, die es mit Spra­chen zu tun hat­ten, die noch nicht kar­to­gra­fiert waren und so not­ge­drun­gen ein­spra­chig ler­nen muss­ten. Sie wer­den erken­nen: Die „Natur­me­tho­de“ ist mehr bilin­gu­al als mono­lin­gu­al. Neh­men wir dazu das Zeug­nis (nur eins von vie­len!) von Schwes­ter Eli­sa­beth Hol­fert, die jah­re­lang auf­op­fe­rungs­vol­le, tief befrie­di­gen­de dia­ko­ni­sche Arbeit im Ara­ber­vier­tel der Stadt Straß­burg leis­te­te. Als sie zu ihrer Arbeit beru­fen wur­de, such­te die in kei­ner Wei­se lin­gu­is­tisch vor­ge­bil­de­te Dia­ko­nis­se als ers­tes den Chef des Ber­ber-Clans auf. „Tout de sui­te j’ai entre­pris d’apprendre le ber­bè­re. Tous les jours je venais m’asseoir près du chef de clan et lui deman­da­is : Com­ment dit-on : « don­ne-moi ton bras » ou « Je ne te ferai pas mal », bref, les expres­si­ons cou­ran­tes qu’il faut savoir dans le métier d’infirmière. Je nota­is pho­né­ti­que­ment tout ce qu’il me disait et l’apprenais par cœur le soir et le len­de­main je retour­nais voir le chef qui me cor­ri­ge­ait autant de fois que néces­saire. Ain­si ai-je fini par par­ler le ber­bè­re avec le bon accent, ce qui me valut le sur­nom de « la sœur ara­be ». Sie hat­te kei­ne Zeit für die Spiel­chen der Direkt­me­tho­di­ker. Machen Sie sich mit bilin­gua­len Lehr­tech­ni­ken ver­traut, ohne dabei ein­spra­chi­ge auf­zu­ge­ben. Gefor­dert ist für begin­ners & inter­me­dia­te lear­ners eine sys­te­ma­ti­sche, dabei stets dis­kre­te Mit­wir­kung der Mut­ter­spra­che, die gewis­ser­ma­ßen im Souf­fleur­kas­ten sitzt, und der Fremd­spra­che die Büh­ne über­läßt.
    Dan­ke, Herr Lüders, die tra­di­tio­nel­le Ein­spra­chig­keit ist in der Tat ein Fluch, die anzu­stre­ben­de funk­tio­na­le Fremd­spra­chig­keit des Unter­richts hin­ge­gen ein Segen.

  9. HG

    Im Auf­satz „We only learn lan­guage once“ gab mir ins­be­son­de­re die Maxi­me „Ersatz-tech­ni­ques for mea­ning-con­vey­an­ce func­tion less well than the MT and can even be harm­ful“ zu den­ken – also das „Eng­lisch“ des Sat­zes, nicht der Inhalt.

    Ich gebe jetzt mal fol­gen­des zu beden­ken.
    – Wenn man lan­ge genug im Aus­land lebt, dann denkt und träumt man irgend­wann auch in L2. Und man über­nimmt die typi­sche Satz­struk­tur der L2.
    – Kommt man dann ins Sprach­ge­biet der L1 zurück, hat man anfangs Pro­ble­me, sich wie­der in der L1 zurecht­zu­fin­den – soll heis­sen, wenn man die Satz­struk­tur der L2 gewohnt ist, for­mat man zunächst Sät­ze so, wie man sie typi­scher­wei­se in der L2 for­men wür­de, auch in der L1.

    Es gibt kei­ne „uni­ver­sal grammar“ im Kopf, son­dern eine L‑spezifische grammar. Und es setzt sich jene durch, die man häu­fi­ger braucht.
    Braucht man L1 und L2 oft genug, dann wer­den auch die gram­ma­ti­schen Struk­tu­ren bei­der Spra­chen irgend­wann par­al­lel mit der glei­chen Flüs­sig­keit ein­ge­setzt.
    Alles Argu­men­te für einen ein­spra­chi­gen Unter­richt.

    Ich spre­che nicht nur über Theo­ri­en, son­dern auch aus eige­ner lang­jäh­ri­ger Erfah­rung.

  10. Hier spricht der Papst, haha. Öfter mal was Neu­es. – Jeder berich­tet vor dem Hin­ter­grund sei­ner eige­nen Pra­xis, die er durch­dacht hat und die ihm Erfol­ge gebracht hat. Man­ches ist tref­fend beob­ach­tet: „Erlaubt man ihnen bana­le Din­ge auf Deutsch zu for­mu­lie­ren (Haus­auf­ga­ben ver­ges­sen, ich habe eine ande­re Lösung, Toi­let­ten­gang, mir fehlt ein Blatt, ich war krank), dann erfah­ren sie auch nicht, dass sie so etwas schon gut in der Fremd­spra­che aus­drü­cken kön­nen (All­tags­wort­schaft, Klas­sen­raum­vo­ka­bu­lar).“ Couldn’t agree more. Auch das mit dem „Klotz der Gewohn­heit“ fin­de ich sehr schön gesagt und nach­voll­zieh­bar. Aber wie wäre es, wenn Sie ein­fach mal, sagen wir, bilin­gua­le Struk­tur­übun­gen, wie ich sie prak­ti­ziert und erläu­tert habe, aus­pro­bie­ren? (Ja, öfter mal was Neu­es, weil Sie ja immer mal auf Gram­ma­tik zu spre­chen kom­men). Ich kann hier nicht auf Ein­zel­hei­ten ein­ge­hen, es müss­te dann sehr aus­führ­lich wer­den. Ich habe ja schon das Nöti­ge gesagt, auch zum The­ma „café au lait“ oder „Volk“ (the myth of the mis­sing equi­va­lent). War­um ich mich über­haupt ein­mi­sche? Ich habe mit Jack Cald­well (2009) einen para­digm shift in for­eign lan­guage tea­ching gefor­dert. Das heisst in der Tat den Mund voll neh­men. Aber lesen Sie doch die Rezen­sio­nen, abge­druckt auf mei­ner web­site Fremd­spra­chen­di­dak­tik und Sprach­er­werb, unter Publi­ca­ti­ons. Dort ist auch kos­ten­los her­un­ter­zu­la­den, z.B. zum natu­ral approach:
    The lan­guage acqui­si­ti­on mys­tique: Tried and found wan­ting“. In: Forum Spra­che 2.2009, 83–93.
    Oder auch: „Quo usque tan­dem – Die Ein­spra­chig­keit in der gegen­wär­ti­gen Pra­xis und ihre Kor­rek­tur.“ Neu­sprach­li­che Mit­tei­lun­gen 59/1, S.12–20.
    Oder auch: We only learn lan­guage once. The role of the mother tongue in FL class­rooms: death of a dog­ma.“ Lan­guage Lear­ning Jour­nal, Win­ter 2003, No 28, 29–39.
    Ja, den Para­dig­men­wech­sel, den möch­te ich noch erle­ben.

  11. le_filou

    >Die Fra­ge ist, ob die­se Metho­de, die in einer prä­gen­den Pha­se der Mut­ter­spra­che bei der Umset­zung von Lau­tung in Schrift ange­wen­det wird, im eng­li­schen Anfangs­un­ter­richt noch wei­ter wirkt und Scha­den stif­tet.

    Was du beschreibst ist die Rei­chen-Metho­de (nach Jür­gen Rei­chen) und wird an Schu­len des Schwei­zer Modells prak­ti­ziert.

    Der Sohn einer Kol­le­gin mei­ner Mut­ter hat auf die­se Wei­se Deutsch gelernt und schreibt nun in der 6. Klas­se beim Erler­nen des Eng­li­schen genau so, wie du es befürch­test, obwohl er mitt­ler­wei­le an einer „Regel­schu­le“ lernt.
    Die­se Metho­de wird auch an eini­gen Wal­dorf­schu­len ein­ge­setzt. Ich hal­te sie für frag­wür­dig, da sie wis­sen­schaft­lich noch nicht unter­sucht wur­den. Es lie­gen kei­ne Ergeb­nis­se von Lang­zeit­stu­di­en vor. Soviel dazu.

    Back to busi­ness:

    >Die Defi­ni­ti­on erfolgt opti­ma­ler­wei­se durch einen Schü­ler, aber solan­ge es ziel­spra­chig bleibt, auch ger­ne dann durch den Leh­rer.

    Das ver­ste­he ich immer­noch nicht. Der Leh­rer seman­ti­siert und anschlie­ßend defi­nie­ren die Schü­ler erneut? Kannst du das bit­te erklä­ren?

    Ansons­ten:
    Man soll­te beim Ein­satz der L2 bzw. L1 im Unter­richt ganz klar die Gren­zen zie­hen zwi­schen den­je­ni­gen Konzepten/Begriffen, die kulturell/sprachlich von bei­den Spra­chen geteilt wer­den und sol­chen, bei denen es kei­ne Ent­spre­chung oder nur etwai­ge Ent­spre­chun­gen in der jeweils ande­ren Spra­che gibt.
    Auch ich muss­te „Scha­den­freu­de“ oder „Hit­ze­frei“ schon mal auf Eng­lisch erklä­ren (nicht über­set­zen!). Schon klar. Aber wie sieht es mit Phra­sen aus wie „nevertheless“ oder „be that as it may“ – da soll­te doch lie­ber das Deut­sche her­an­ge­zo­gen wer­den.

    Eine wei­te­re Fra­ge stellt sich bei der Art der Leis­tungs­über­prü­fung:
    Wie fra­ge ich Voka­beln in einem Test ab? Wie gehe ich sicher, dass die Schü­ler tat­säch­lich die rich­ti­ge Ent­spre­chung der L2-Voka­beln begrif­fen haben?

    Dies ist und bleibt eine sehr inter­es­san­te Dis­kus­si­on 🙂

  12. Lutz Szemkus

    Die Fra­ge ist, ob die­se Metho­de, die in einer prä­gen­den Pha­se der Mut­ter­spra­che bei der Umset­zung von Lau­tung in Schrift ange­wen­det wird, im eng­li­schen Anfangs­un­ter­richt noch wei­ter wirkt und Scha­den stif­tet.
    Also: Mai sis­ta liws hia.
    Hätt mich mal inter­es­siert, dar­über den Kopf zu zer­bre­chen, brauch ich mir seit ein paar Jähr­chen nicht mehr.

    Uns hat man damals am Semi­nar ein­ge­bleut, die Mut­ter­spra­che unter allen Umstän­den zu ver­mei­den, um die sich bil­den­den eng­li­schen „Sprach­spu­ren“ nicht zu beschä­di­gen. Das kann man im Eng­li­schen mit eini­gem Auf­wand schaf­fen, bei ande­ren Spra­chen geht das nicht (s.o. das Bei­spiel USA), im Extrem­fall funk­tio­niert nur die Gram­ma­tik-Über­set­zungs­me­tho­de.

    • > Die Fra­ge ist, ob die­se Metho­de […]

      Kann ich fürs Eng­li­sche nicht beant­wor­ten, weil ich schon ewig kei­ne 5te Klas­se mehr gehabt habe. Weiß nur von mei­nen D‑Kollegen, dass Recht­schrei­bung immer schlech­ter wird. Ob es aller­dings einen direk­ten Zusam­men­hang mit die­ser Metho­de gibt, kann ich nicht beur­tei­len.

  13. Lutz Szemkus

    Mal ne ande­re Fra­ge.
    In den Grund­schu­len wird heu­te häu­fig die „Lesen durch Schreiben“-Methode beim Erwerb der Mut­ter­spra­che prak­ti­ziert, bei der prak­tisch das Schrei­ben über eine Buch­sta­be = Pho­nem-Tabel­le gelehrt wird.
    Deren Ergeb­nis sind Sät­ze wie:

    Liba Fata – ales gute zum Fata­tak. Ich hab dich lib.“

    Die dabei ein­ge­präg­ten Feh­ler müs­sen spä­ter weg­ge­übt wer­den.
    Da die­se Metho­de die erst-prä­gen­de ist, kann ich mir vor­stel­len, daß sie noch in den spä­te­ren Eng­lisch­un­ter­richt hin­ein­wirkt.

    Zu „Lesen durch Schrei­ben“ z.B. hier:
    http://www.grundschulservice.de/Elternbrief%20Nr.%2013.htm

    • > Mal ne ande­re Fra­ge.

      Ähm, was ist jetzt dei­ne Fra­ge? 😉 Was ich von die­ser Metho­de hal­te? Natür­lich – wie dein schö­ner Bei­spiel­satz – bereits zeigt: Gar nichts. Aber das ist ein ganz ande­res The­ma, was nicht in die­se Dis­kus­si­on passt.

  14. »@Stefan
    Außer­dem mei­ne ich, dass die Kom­pen­sa­ti­on als Pflicht abge­wer­tet wird, wenn am Ende der Erklä­rung noch schnell mal nach einer Defi­ni­ti­on fragt. Eigent­lich müss­te sie am Anfang der Seman­ti­sie­rung ste­hen.

    >Das ver­ste­he ich nicht. Meinst du die Seman­ti­sie­rung durch den Leh­rer oder den Schü­ler?

    Die Defi­ni­ti­on erfolgt opti­ma­ler­wei­se durch einen Schü­ler, aber solan­ge es ziel­spra­chig bleibt, auch ger­ne dann durch den Leh­rer.

    Ent­schei­dend ist, dass die Voka­bel danach durch die Schü­ler umge­wälzt wird. Da muss der Leh­rer ent­spre­chend Input geben und im UG auch dann schwä­che Schü­ler ein­bin­den, um zu kon­trol­lie­ren, ob die Voka­bel ver­stan­den wur­de. Wenn da sich Irri­ta­tio­nen auf­tun, kann immer noch die Über­set­zung gege­ben wer­den (soll­te aber nicht die Regel wer­den!).

    Gram­ma­ti­sche Regeln aus­for­mu­lie­ren zu las­sen ist wohl echt zu hoch gegrif­fen. Was ich aber bei­spiels­wei­se pro­bie­re: Die Schü­ler beant­wor­ten Mul­ti­ple-Choice-Fra­gen zur Anwen­dung oder Aus­nah­men einer Form (auf Ita­lie­nisch). Das klappt ganz gut. Kom­ple­xe Erklä­run­gen ode Rück­fra­gen las­se ich mir auch auf Deutsch geben. Mir ist viel wich­ti­ger, dass das Phä­no­men induk­tiv erfasst wird, das wird viel zu sel­ten gemacht, auch weil das pas­sen­de Mate­ri­al (zumin­dest in Ita­lie­nisch) fehlt oder unge­eig­net ist (z.B. über­la­de­ne Fil­ter­tex­te).

  15. le_filou

    @HG
    >Und nein, sie [die Schü­ler] wer­den nicht dafür “bestraft”, dass sie ETWAS sagen, son­dern dafür, dass sie die L1 ver­wen­den. Also ver­wen­den sie die L2.

    Inwie­fern sieht das der­je­ni­ge Schü­ler so, der etwas Inter­es­san­tes zu sagen hat, dies aber nicht in der L2 aus­drü­cken kann? Die­ser wird sich, wie Jochen schon anmerk­te, in Zukunft gar nicht mehr äußern.

    @Stefan
    > Außer­dem mei­ne ich, dass die Kom­pen­sa­ti­on als Pflicht abge­wer­tet wird, wenn am Ende der Erklä­rung noch schnell mal nach einer Defi­ni­ti­on fragt. Eigent­lich müss­te sie am Anfang der Seman­ti­sie­rung ste­hen.

    Das ver­ste­he ich nicht. Meinst du die Seman­ti­sie­rung durch den Leh­rer oder den Schü­ler?

    Gene­rell stellt sich doch immer die Fra­ge: Was ist mein momen­ta­nes Lern­ziel?
    Sol­len Voka­beln ein­ge­führt wer­den, so seman­ti­sie­re ich die­se in der L2 und ver­lan­ge es auch von den Schü­lern.

    Sol­len kom­pli­zier­te gram­ma­ti­sche Struk­tu­ren ein­ge­führt wer­den, so las­se ich die­se auf induk­ti­vem Weg erken­nen (z.B. im Bei­spiel­dia­log), dann anschlie­ßend gegen­über bekann­ten For­men abgren­zen und letzt­end­lich in der Mut­ter­spra­che sys­te­ma­ti­sie­ren (Wie lau­tet die Regel, die dahin­ter­steht ?) Ich wer­de einen Teu­fel tun, mir die Bil­dung der Kon­di­tio­nal­sät­ze auf Eng­lisch erklä­ren zu las­sen. War­um soll­te ich vom Schü­ler for­dern, gram­ma­ti­sche Regeln in der L2 aus­zu­for­mu­lie­ren? (Mit wel­cher Rede­ab­sicht? Zur För­de­rung der Gram­ma­tik-Beschrei­be-Kom­pe­tenz?)

    Zur Seman­ti­sie­rung neu­en Voka­bu­lars, eine ket­ze­ri­sche Fra­ge:
    Wer von euch erar­bei­tet sich unbe­kann­te Voka­beln, auf die er in einem Text gesto­ßen ist, mit­hil­fe eines ein­spra­chi­gen Wör­ter­bu­ches? #Wasser_und_Wein

    • HG

      > Inwie­fern sieht das der­je­ni­ge Schü­ler so, der etwas Inter­es­san­tes zu sagen hat, dies aber nicht in der L2 aus­drü­cken kann? Die­ser wird sich, wie Jochen schon anmerk­te, in Zukunft gar nicht mehr äußern.

      Unsinn. War­um wird hier immer gleich vom schlimms­ten aus­ge­gan­gen?
      Ob sich ein Schü­ler äußert, hängt von der Leh­rer-Schü­ler-Bezie­hung ab und davon, ob sich die Schü­ler Hil­fe und Geduld vom Leh­rer (und vom Rest der Klas­se) erwar­ten kön­nen oder Geläch­ter und Unge­duld.

      Schü­ler kön­nen viel mehr, als sie sich selbst (und vie­le Leh­rer ihnen) zutrau­en. Man muss sie das spü­ren las­sen.

      Schü­ler krie­gen dann schon ein Gespür dafür, wann aus­nahms­wei­se mal etwas wirk­lich viel zu schwie­rig ist, um es in der L2 aus­zu­drü­cken. Wie gesagt, man soll aus nichts ein Dog­ma machen. Aber das sinn­vol­le Ziel „Fremd­spra­chen­un­ter­richt nur in L2“ führt dann dazu, dass es 95% in L2 sind.

      • In Zei­ten vor dem Web: Wenn ich ein Wort nicht kann­te, schau­te ich im ein­spra­chi­gen Wör­ter­buch nach. Wenn ich wuss­te, dass ich es kann­te, aber ver­ges­sen hat­te, oder es sich um ein Wort han­del­te, das ich immer wie­der ver­wech­sel­te („lugu­brious“), dann im zwei­spra­chi­gen.

        Inzwi­schen eh Web, aber da mache ich es ähn­lich.

    • > Wer von euch erar­bei­tet sich unbe­kann­te Voka­beln, auf die er in einem Text gesto­ßen ist, mit­hil­fe eines ein­spra­chi­gen Wör­ter­bu­ches?

      Sehr schö­ne Fra­ge! 😉 Ich mache es meis­tens so, wie ich es auch mei­nen Schü­lern emp­feh­le. Erst­mal schaue ich („intel­li­gent gues­sing“), ob ich die Bedeu­tung aus dem Kon­text erschlie­ßen kann. Die­se Ver­mu­tung über­prü­fe ich zunächst in einem ein­spra­chi­gen (online) Lexi­kon (OALD, LDOCE oder Mac­mil­lan). Danach schla­ge ich aber fast immer noch zusätz­lich das Wort im zwei­spra­chi­gen Lexi­kon (online: Lin­guee) nach, weil ich auch Bedeu­tungs­nu­an­cen / Kon­no­ta­tio­nen etc. ken­nen / ler­nen möch­te. Ich „kann“ kein Wort, wenn ich sei­ne genaue deut­sche Bedeu­tung nicht ken­ne.

      • HG

        Ich nut­ze in meh­re­ren Spra­chen fast aus­schliess­lich ein­spra­chi­ge Wör­ter­bü­cher.

        Vie­le Begrif­fe las­sen sich gar nicht ein­deu­tig von einer Spra­che in die ande­re über­set­zen. Das zeigt schon die Absur­di­tät der Argu­men­ta­ti­on, man kön­ne ein Wort nur in der Mut­ter­spra­che ver­ste­hen.

        Und selbst Wör­ter, die sich über­set­zen las­sen, haben es in sich. Ein „café au lait“ oder ein „caf­fèlat­te“ lässt sich mit „Milch­kaf­fee“ über­set­zen, trotz­dem han­delt es sich um drei ver­schie­de­ne Geträn­ke.

        Und das ist noch ein harm­lo­ses Bei­spiel. Jede Spra­che hat ihre eige­nen Kon­no­ta­tio­nen, die sich eben ganz und gar nicht über­set­zen las­sen. „the peop­le“ im Eng­li­schen (im Sin­ne von „Volk“) hat längst nicht die ras­sis­ti­schen Kon­no­ta­tio­nen, die das Wort im Deut­schen seit der NS-Zeit hat.

        Wenn Sie kein Wort „kön­nen“, ohne die „genaue deut­sche“ Bedeu­tung zu ken­nen, dann muss Ihnen eini­ges in den Fremd­spra­chen ent­ge­hen.

  16. Mei­nes Erach­tens ufert die Dis­kus­si­on inhalt­lich ein wenig aus, ich kon­zen­trie­re mich auf die Seman­ti­sie­run­gen im Kurs­ver­band bei Lek­tü­ren (kei­ne Voka­bel­tests, kei­ne Gram­ma­tik-Ein­lei­tun­gen etc.):

    > Ich ZITIERE einen häu­fi­gen Ein­wand z.B. von Semi­nar­leh­rern. Der geht aber m.E. ins Lee­re, denn der LEHRER “wech­selt die Arti­ku­la­ti­ons­ba­sis” (indem er eine deut­sche Bedeu­tung nennt) und NICHT der Schü­ler.

    Es kommt aber den­noch zu häu­fi­gen Wech­seln, außer der Leh­rer gibt den deutsch­spra­chi­gen Impuls „Zu wel­chen Wör­ter gibt es Fra­gen?“.

    > Nö, wie­so denn? Das Eine schließt doch das Ande­re nicht aus. Erst­mal muss ich ja nicht immer die deut­sche Bedeu­tung geben, wenn sie ein­deu­tig ist (z.B. weil ich einen Gegen­stand hoch­hal­te – “That’s a key”), kann ich mir das ja spa­ren. Außderm hin­dert mich doch nie­mand, nach­dem die Bedeu­tung klar ist, zu fra­gen: “How could we exp­lain / defi­ne / para­phra­se this word in Eng­lish?” Da kön­nen die Schü­ler nach Her­zens­lust “kom­pen­sie­ren. 😉

    Da sind wir doch gar nicht so weit von­ein­an­der weg – ich glau­be wahr­schein­lich nur, dass man mehr Voka­bu­lar ein­spra­chig erklä­ren könn­te. Außer­dem mei­ne ich, dass die Kom­pen­sa­ti­on als Pflicht abge­wer­tet wird, wenn am Ende der Erklä­rung noch schnell mal nach einer Defi­ni­ti­on fragt. Eigent­lich müss­te sie am Anfang der Seman­ti­sie­rung ste­hen.

    Sol­che Situa­tio­nen wie mit dem Kreis­dia­gramm, wie du sie oben beschreibst, ken­ne ich gut aus mei­nem Refe­ren­da­ri­at. Das ist meist in Kur­sen pas­siert, in denen die Schü­ler es gewohnt waren, dass die Wör­ter in der Mut­ter­spra­che geklärt wur­den. Dann ist das für die Schü­ler natür­lich läs­tig, wenn plötz­lich der Refe­ren­dar auf eine ein­spra­chi­ge Erklä­rung pocht. Aber mein Ziel ist es, dass die Schü­ler im Ziel­land auch mal schnell eine Voka­bel umschrei­ben kön­nen, ohne ihr Smart­pho­ne zücken zu müs­sen. In „mei­nen“ Kur­sen habe ich die­sen Klotz der Gewohn­heit nicht, seman­ti­sie­re so viel wie mög­lich ein­spra­chig und ich muss ehr­lich sagen, dass dies die effek­tivs­ten, flüs­sigs­ten und auch lus­tigs­ten Pha­sen des Unter­richts sind: Es wird an die Tafel gezeich­net, Pan­to­mi­me betrie­ben, bei der Umwäl­zung kann man Schü­ler akti­vie­ren, die Schü­ler haben oft­mals ein Erfolgs­er­leb­nis, was will man mehr?

  17. HG

    und: wie Sie so über Metho­den urtei­len kön­nen, die Sie noch gar nicht aus­pro­biert
    haben, ist mir schlei­er­haft.

    Ich habe bei­des selbst erlebt, als Schü­ler und als Leh­rer: Fremd­spra­chen­un­ter­richt nur in L2 oder in L1/L2 gemischt. Aus­schliess­lich L2 (oder sagen wir zu 95%) ist aus vie­len Grün­den bes­ser. Man soll­te aus nichts ein Dog­ma machen, son­dern vom Ergeb­nis her den­ken.

  18. HG

    - man kann auch anspruchs­vol­le The­men spie­le­risch bear­bei­ten.

    - die Schü­ler neh­men die „rote Kar­te“ mit Humor. Vor allem in der ers­ten Stun­de ist es ein gro­ßer Spaß. Und nein, sie wer­den nicht dafür „bestraft“, dass sie ETWAS sagen, son­dern dafür, dass sie die L1 ver­wen­den. Also ver­wen­den sie die L2.
    Man kann statt der roten Kar­te auch ein Stoff­mons­ter oder wha­te­ver ver­wen­den.

  19. @Stefan

    > In dei­nen Text zu Butz­mann schreibst du, dass der “Wech­sel der Arti­ku­la­ti­ons­ba­sis” per se zu ver­mei­den ist.

    Ich ZITIERE einen häu­fi­gen Ein­wand z.B. von Semi­nar­leh­rern. Der geht aber m.E. ins Lee­re, denn der LEHRER „wech­selt die Arti­ku­la­ti­ons­ba­sis“ (indem er eine deut­sche Bedeu­tung nennt) und NICHT der Schü­ler.

    > näm­lich die Ent­wick­lung von Kom­pen­sa­ti­ons­stra­te­gi­en in der Ziel­spra­che.

    Nö, wie­so denn? Das Eine schließt doch das Ande­re nicht aus. Erst­mal muss ich ja nicht immer die deut­sche Bedeu­tung geben, wenn sie ein­deu­tig ist (z.B. weil ich einen Gegen­stand hoch­hal­te – „That’s a key“), kann ich mir das ja spa­ren. Außderm hin­dert mich doch nie­mand, nach­dem die Bedeu­tung klar ist, zu fra­gen: „How could we exp­lain / defi­ne / para­phra­se this word in Eng­lish?“ Da kön­nen die Schü­ler nach Her­zens­lust „kom­pen­sie­ren. 😉

  20. Die­se Erklä­rung des Tor­ten­dia­gramms durch den Refe­ren­dar hät­te auch jeder Aus­bil­der bemän­gelt, weil eine ent­schei­den­de Kom­po­nen­te nach dem Auf­zei­gen fehlt: Die Voka­bel wird nicht durch die Schü­ler umge­wälzt. Der Leh­rer hät­te bei­spiels­wei­se die Schü­ler nach den Eigen­schaf­ten oder nach dem Nut­zen eines Tor­ten­dia­gramms fra­gen kön­nen. Das ist anst­re­gen­der und zeit­in­ten­si­ver für bei­de Sei­ten, aber auch gleich­zei­tig krea­ti­ver als die rei­ne Über­set­zung. Ich fin­de es schön, wenn im Unter­richt der Anteil der Denk­fra­gen die der Wis­sens­fra­gen gestei­gert wer­den kann.

    Voka­bel­lis­ten wur­den übri­gens in mei­ner (kürz­lich enden­den) Aus­bil­dung auch zwei­spra­chig aus­ge­ge­ben. Ist das ein Wider­spruch? (ernst­haf­te Fra­ge!)

    • > auch gleich­zei­tig krea­ti­ver als die rei­ne Über­set­zung

      Das eine schließt das ande­re ja nicht aus. Ich klä­re die Bedeu­tung indem ich die deut­sche Über­set­zung gebe (im Deut­schen übri­gens meis­tens „KREIS­dia­gramm“) und dann ver­wen­den wir, wie du es beschreibst, das Wort.

      > Ist das ein Wider­spruch?

      Für mich natür­lich über­haupt nicht, denn ich bin ja wie Butz­kamm der Mei­nung, dass man die Mut­ter­spra­che die „Sprach­mut­ter“ ist (vgl. http://www.jochenenglish.de/?p=384).

      Für Leu­te, die im Unter­richt ihren Schü­lern deut­sche Übersetzungen/Bedeutungen ver­wei­gern, ist es natür­lich ein ganz mas­si­ver Wider­spruch, wenn sie ihnen dann plötz­lich zwei­spra­chi­ge Voka­bel­lis­ten geben. Dann fragt sich der Schü­ler zu Recht: „War­um hast du Depp mir vor­hin nicht gesagt, was ‚pie chart‘ bedeu­tet, und jetzt steht es hier plötz­lich auf dei­nem Vocab-Sheet.“

      Ihnen EIN­spra­chi­ge Voka­bel­lis­ten zu geben ist natür­lich auch unsin­nig, was und vor allem wie soll der Schü­ler dann ler­nen? Und ihnen eine ein­spra­chi­ge Lis­te zu geben mit der Auf­ga­be die ent­spre­chen­de Bedeu­tung zuhau­se im Lexi­kon nach­zu­schla­gen ist auch Quatsch. Wir wis­sen, dass Schü­ler (falls sie sich über­haupt die ätzen­de Arbeit machen irgend­was nach­zu­schla­gen) in 99% ein­fach die ers­te Bedeu­tung neh­men, ganz egal, ob die passt oder nicht.

      • In dei­nen Text zu Butz­mann schreibst du, dass der „Wech­sel der Arti­ku­la­ti­ons­ba­sis“ per se zu ver­mei­den ist. An mei­nem Semi­nar wur­de das nicht so gelehrt, da war der Kri­tik­punkt, dass *zu oft zwi­schen* Mut­ter- und Fremd­spra­che im Unter­richts­ge­spräch gewech­selt wird. Und das pas­siert rela­tiv leicht bei einer Über­set­zung der Voka­beln im UG. Durch die­se Metho­de wird den Schü­lern auch eine wei­te­re Kom­pe­tenz, äh, sor­ry, Fähig­keit vor­ent­hal­ten, näm­lich die Ent­wick­lung von Kom­pen­sa­ti­ons­stra­te­gi­en in der Ziel­spra­che.

      • HG

        Butz­kamm… muss wohl ein Papst sein oder so, wenn man sich auf 1 ein­zi­ge Per­son beruft…

        • Nö, es haben vie­le ande­re Leu­te in die­ser Rich­tung gear­bei­tet und ver­öf­fent­licht. Er ist halt ledig­lich der bekann­tes­te Ver­tre­ter mit der umfas­sends­ten Theo­rie und Unter­richts­pra­xis.

      • HG

        man kann Voka­beln auch in EIN­spra­chi­gen Tests abfra­gen
        (z.B.: Syn­ony­me-Ant­ony­me, Bil­der, Wör­ter vor­ge­ben und damit sinn­vol­le Sät­ze bil­den las­sen etc. .…)

        In ganz sel­te­nen Aus­nah­men, wenn die Erklä­rung eines abs­trak­ten Begriffs in der Fremd­spra­che wirk­lich zu schwie­rig ist, wür­de sogar ich auf die L1 zurück­grei­fen. Aber es soll­te eben die AUSNAHME blei­ben.

        Und man bringt die Schü­ler sehr wohl dazu, vor­wie­gend die L2 zu ver­wen­den. Z.B. indem sie die L2 spie­le­risch anwen­den dür­fen (und nicht jeder Feh­ler sofort kor­ri­giert wird), indem man die Ver­wen­dung der L1 in der Stun­de spie­le­risch „bestraft“ (wer L1 anwen­det, kriegt die rote Kar­te – sie wan­dert immer zu dem­je­ni­gen, der in L1 spricht – wer am Ende der Schul­stun­de die rote Kar­te hat, kriegt eine extra-Auf­ga­be…)

        Man braucht eben Phan­ta­sie.…

        • > indem sie die L2 spie­le­risch anwen­den dür­fen

          Das mag für Grund­schul-Eng­lisch und viel­leicht noch für die 5. Klas­se gel­ten, aber spä­tes­tens ab der Mit­tel­stu­fe sol­len sich die Schü­ler (zumin­dest bei uns in Bay­ern) über zuneh­mend anspruchs­vol­le The­men äußern, da ist nicht mehr viel „spie­le­risch“.

          > wer L1 anwen­det, kriegt die rote Kar­te

          Na super, das nen­ne ich „kom­mu­ni­ka­ti­ons­ori­en­tier­ten“ Unter­richt. Schü­ler möch­te etwas sagen, kann es aber nicht auf Eng­lisch aus­drü­cken, ver­sucht den Umweg übers Deut­sche und wird dafür bestraft. Ergeb­nis: Er wird in Zukunft im Zwei­fels­fall halt nichts mehr sagen.

          > wer am Ende der Schul­stun­de die rote Kar­te hat, kriegt eine extra-Auf­ga­be…

          Tut mir leid, aber das ist ein kom­plet­ter Schmarrn. Alle „Ver­ge­hen“ vor­her blei­ben unge­ahn­det und nur der, der zufäl­lig als letz­ter in der Stun­de Deutsch gespro­chen hat, wird bestraft? Ist doch völ­lig unge­recht und will­kür­lich. Auf die Art von Phan­ta­sie kön­nen Schü­ler leicht ver­zich­ten.

  21. @le_filou

    > Begrün­det wur­de dies mit dem mir recht ein­leuch­ten­den Ver­gleich, dass die eige­ne Spra­che ja auch nicht ana­ly­tisch son­dern imi­tie­ren­den und ent­de­ckend erlernt wird.

    Schon rich­tig, nur kön­nen wir in der Schu­le nicht annä­hernd die Bedin­gun­gen her­stel­len, unter denen ein Kind eine Spra­che erlernt. Die Kon­takt­zeit mit der Spra­che ist doch um ein Viel­fa­ches höher (in mei­ner 10ten habe ich läp­pi­sche DREI Stun­den in der Woche).

    Außer­dem ist die­ser Ansatz doch extrem inef­fi­zi­ent. Wie oft muss z.B. eine Mut­ter mit Engels­ge­duld ein Wort wie­der­ho­len, bis das Kind es nach­spre­chen und rich­tig ver­wen­den kann. Außer­dem hat das Klein­kind im Ver­gleich um Schul­kind eben kei­ner­lei ana­lys­ti­sche Fähig­kei­ten.

    > Das Erken­nen der Regel ergänzt den Fremd­spra­chen­er­werbs­pro­zess

    Stimmt

    > jedoch geht es auch ohne

    Sehe ich anders, „ohne“ geht es nur für sprach­lich begab­te Schü­ler, alle ande­ren brau­chen als kogni­ti­ve Stüt­ze Regeln.

    • HG

      laut neue­ren Unter­su­chun­gen ler­nen gera­de schwä­che­re Schü­ler bes­ser, indem sie zuerst spie­le­risch die Fremd­spra­che aus­pro­bie­ren dür­fen (mit Vor­ga­be von Bei­spiel­sät­zen), dann gram­ma­ti­ka­li­sche Regeln erläu­tert wer­den, dann eine Anwen­dung die­ser Regeln (aller­dings am bes­ten, indem man „natür­li­che Sprach­si­tua­tio­nen“ in der Schu­le simu­liert und nicht durch künst­li­che exer­ci­ses)

  22. franzmann

    Natür­lich müs­sen Schü­ler nicht unbe­dingt Gram­ma­tik­re­geln in der Fremd­spra­che auf­sa­gen kön­nen (an: le filou). Aber man kann schon erwar­ten, dass sie in einem fort­ge­schrit­te­nen Lern­jahr gram­ma­ti­ka­li­sche Erklä­run­gen in der Fremd­spra­che ver­ste­hen. Wich­ti­ger jedoch ist, dass sie ler­nen eini­ger­ma­ßen kor­rekt zu schrei­ben und zu spre­chen. Sie haben Anspruch dar­auf, die Spra­che gemäß der Norm ler­nen zu dür­fen. Und grund­sätz­lich hal­te ich es so: Gram­ma­tik­ein­füh­run­gen mög­lichst kurz, dafür viel Zeit für kom­mu­ni­ka­ti­ve Übun­gen, bei denen dann natür­lich auch neu erlern­te Struk­tu­ren geübt wer­den. Sehr gute Erfah­run­gen habe ich in den ers­ten 3–4 Lern­jah­ren damit gemacht, wenn Schü­ler Tex­te, auch selbst erstell­te (nach Kor­rek­tur) aus­wen­dig ler­nen und votra­gen (in Form von Dia­lo­gen, Rol­len­spie­len etc.). Das hilft unge­meint und schafft Grund­la­gen dafür, dass Schü­ler dann auch ein­mal in meh­re­ren Sät­zen frei spre­chen kön­nen. Ich kann­te es aus mei­nem Unter­richt näm­lich so: Mehr als einen Satz hat man als Schü­ler unter­halb der Kurs­stu­fe eigent­lich nie gesagt. Oft ant­wor­te­te man nur mit einem Wort. Mit ande­ren Wor­ten: Mit eini­gen didak­ti­schen Knif­fen kann man für ver­stärk­te Ein­spra­chig­keit sor­gen und so die kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz der Schü­ler för­dern.
    Franz­mann

  23. franzmann

    Butz­kamm hat sei­ne vol­le Berech­ti­gung. Aber:
    Er wird häu­fig gera­de von Lehr­kräf­ten zitiert, die die Anstren­gun­gen der Ein­spra­chig­keit scheu­en und ger­ne auf den beque­me­ren Weg der Mut­ter­spra­che (Deutsch) aus­wei­chen. Mei­ne Erfah­rung als Fach­be­treu­er, Spra­chen­ko­or­di­na­tor und Fach­ab­tei­lungs­lei­ter ist so:
    Wenn man nicht dar­auf besteht, dass mög­lichst nur die Ziel­spra­che gespro­chen wird, dann wird zu häu­fig auch dann, wenn es nicht nötig ist, die Mut­ter­spra­che ver­wen­det. Das gilt für Lehr­kräf­te und Schü­ler. Der Wil­le zur Ein­spra­chig­keit sorgt näm­lich dafür, dass man sich als Lehr­kraft über­legt, wie man es so enfach aus­drü­cken kann, dass es die Schü­ler, ent­spre­chend ihres Lern­stands, ver­ste­hen kön­nen. Macht man dies über Jah­re, dann bekommt man dar­in viel Rou­ti­ne und weiß ganz genau, wann halt doch mal die Mut­ter­spra­che nötig ist. Und bei den Schü­lern ist es so: Erlaubt man ihnen bana­le Din­ge auf Deutsch zu for­mu­lie­ren (Haus­auf­ga­ben ver­ges­sen, ich habe eine ande­re Lösung, Toi­let­ten­gang, mir fehlt ein Blatt, ich war krank), dann erfah­ren sie auch nicht, dass sie so etwas schon gut in der Fremd­spra­che aus­drü­cken kön­nen (All­tags­wort­schaft, Klas­sen­raum­vo­ka­bu­lar). Auch orga­ni­sa­to­ri­schr Din­ge las­sen sich schon ab dem 2. Lern­jahr durch­aus in der Ziel­spra­che ver­mit­teln. Von mei­nem eige­nen Aus­bil­der (Men­tor) habe ich sogar gelernt, mit den Schü­lern außer­halb des Klas­sen­zim­mers immer mal wie­der in der Fremd­spra­che zu kom­mu­ni­zie­ren.
    Und auch bei der Gram­ma­tik­ein­füh­rung kann man eini­ges in der Fremd­spra­che machen (ab 2./3. Lern­jahr). Ledig­lich die Kogni­ti­vie­rungs­pha­se läuft hier eigent­lich noch auf Deutsch. Die Schü­ler erhal­ten stets noch schrift­li­che­fi­xier­te Regeln auf Deutsch.
    Das Deut­sche spielt gleich­wohl eine wich­ti­ge Rol­le, aber natür­lich nicht als Spra­che der münd­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on, son­dern im Zuge des kon­tras­ti­ven Sprach­er­werbs. Selbst­ver­ständ­lich müs­sen mei­ne Schü­ler Voka­beln auch aus­ge­hend von der deut­schen Bedeu­tung ler­nen. Und sie müs­sen auch in der Lage sein, deut­sche Sät­ze (mit Gram­ma­tik­pro­ble­men) in die Fremd­spra­che über­set­zen zu kön­nen. Und Dol­metsch-Übun­gen und Media­tio­nen gibt es auch, und zwar vom Deut­schen in die Fremd­spra­che. Die Mut­ter­spra­che, das Deut­sche, hat also sei­ne vol­le Berech­ti­gung, aber stets nur unter funk­tio­na­len Gesichts­punk­ten. Die gespro­che­ne Spra­che ist aber zu 95% die Fremd­spra­che.
    Ich weiß aus nun­mehr fast 15 Jah­ren Berufs­er­fah­rung: Es gibt nach wie vor Fremd­spra­chen­leh­rer, die nur dann die Fremd­spra­che benut­zen, wenn im Lehr­buch gele­sen wird bzw. Auf­ga­ben aus dem Buch gemacht wer­den. Und es gibt auch immer noch den Fall, wo stän­dig hin- und her­ge­wech­selt wird, wo Lehr­kräf­te ihre fremd­sprach­li­chen Sät­ze selbst ins Deut­sche über­set­zen.
    Franz­mann (Lehr­kraft für F)

    • > Er wird häu­fig gera­de von Lehr­kräf­ten zitiert, die die Anstren­gun­gen der Ein­spra­chig­keit scheu­en und ger­ne auf den beque­me­ren Weg der Mut­ter­spra­che (Deutsch) aus­wei­chen.

      Das jemand von den fal­schen Leu­ten zitiert wird, ent­wer­tet nicht sei­ne The­sen / Theo­ri­en.

      > Von mei­nem eige­nen Aus­bil­der (Men­tor) habe ich sogar gelernt, mit den Schü­lern außer­halb des Klas­sen­zim­mers immer mal wie­der in der Fremd­spra­che zu kom­mu­ni­zie­ren.

      Kann man natür­lich spa­ßes­hal­ber ab und zu machen, fin­de ich aber ziem­lich auf­ge­setzt und künst­lich.

      > Und sie müs­sen auch in der Lage sein, deut­sche Sät­ze (mit Gram­ma­tik­pro­ble­men) in die Fremd­spra­che über­set­zen zu kön­nen.

      Oh, oh, das mache ich zwar auch noch, aber dir ist schon klar, dass das inzwi­schen ganz bäh ist, oder? 😉

      • franzmann

        Hal­lo Jochen,
        zunächst ein­mal: Ich lese seit Jah­ren Dei­nen Blog, mei­ne Frau auch (sie ist
        Stu­di­en­rä­tin für E und F), ich habe F und G. Ich unter­rich­te auch im
        bilin­gua­len Zug. Wir sind Lehr­kräf­te an Gym­na­si­en in BW.
        Wir tei­len in vie­len Punk­ten Dei­ne Ansich­ten. Außer­dem sind wir begeis­tert
        von Dei­nen Mate­ria­li­en.
        Ich rede mit den Schü­lern außer­halb des Klas­sen­zim­mers Fran­zö­sisch, wenn es um orga­ni­sa­to­ri­sche Din­ge geht, also wenn ein Schü­ler zum Bei­spiel auf dem Weg zum Klas­sen­zim­mer hilft, etwas mit­zu­neh­men. Dann sage ich ihm auf Fran­zö­sisch, was er machen soll. Denn das steht ja schon im Zusam­men­hang mit dem Unter­richt. Natür­lich spre­che ich mit ihm nicht im Pau­sen­hof Fran­zö­sisch, mit unse­ren wirk­lich bilin­gua­len Schü­lern aber schon.
        In den bis­he­ri­gen Schul­bü­chern gab es im Zusatz­ma­te­ri­al
        immer auch Geschich­ten, die man in die Fremd­spra­che über­set­zen muss. Und gen­aus die­se Übun­gen gaben den Schü­lern eine Sicher­heit, sich in gan­zen Sät­zen schrift­lich aus­zu­drü­cken. Natür­lich machen wir auch freie
        Text­pro­duk­ti­on, selbst­ver­ständ­lich auch Rol­len­spie­le, Hör­ver­ste­hen etc. Ich
        rücke nicht von Übun­gen ab, von denen ich weiß, dass sie nütz­lich sind. Wir
        haben regel­mä­ßi­ge exter­ne Eva­lua­tio­nen der Schü­ler­leis­tun­gen im Fach
        Fran­zö­sisch. Die­se bestä­ti­gen mich voll und ganz. Es gibt bei uns kei­ne
        Ver­bo­te für bestimm­te Übungs­for­men. Nun ist es aber lei­der so, dass in den
        neu­es­ten Fran­zö­sisch­bü­chern (Klett, Cor­nel­sen) die schwie­ri­ge­ren
        Übungs­for­men feh­len! Eine Dif­fe­ren­zie­rung nach oben ist so nicht mehr
        mög­lich. Aber man kann ja eige­ne Übun­gen anfer­ti­gen.
        Übri­gens: Wir machen nun in Fran­zö­sisch in den ers­ten bei­den Jah­ren auch
        wie­der Dik­ta­te (Teil­dik­ta­te). Das ist zwar auch „ver­pönt“, aber hilft enorm
        beim Erler­nen der rich­ti­gen Schreib­wei­se. Sicher, vie­les machen wir nur
        des­halb so, weil wir einen bilin­gua­len Zug haben. Man kann sagen, dort ist
        das Niveau so, wie frü­her in F1 G9.
        Es gibt noch einen Grund, war­um Ein­spra­chig­keit in der münd­li­chen
        Kom­mu­ni­ka­ti­on sein muss. Vie­le Schu­len haben ja jetzt Dop­pel­stun­den­mo­dell. Schü­ler sehen so den Spra­chen­leh­rer nur 2 mal in der Woche. Nur wenn die Lehr­kraft prä­sent ist und die Fremd­spra­che spricht, spre­chen auch die Schü­ler die Fremd­spra­che. Spricht er Deutsch, spre­chen auch die Schü­ler Deutsch. Und war­um soll­te man die­se Sprach­bad-ähn­li­che Situa­ti­on durch unnö­ti­ge Deutsch­an­tei­le mini­mie­ren?
        Wich­tig ist mei­ner Mei­nung auch, dass man beim Sprechtem­po nicht zu lang­sam wird. Es ist kein Pro­blem, wenn Schü­ler nicht stets jedes Wort ver­ste­hen. Wir berei­ten sie ja auf den All­tag vor. Eines Tags kom­men sie in ein fremd­sprach­li­ches Umfeld und müs­sen sich zurecht­fin­den. Da mein
        FS-Unter­richt zu mei­ner Schul­zeit in der Regel deutsch­spra­chig war, war das für mich nach dem Abitur durch­aus eine gro­ße Umstel­lung.
        Franz­mann

        • le_filou

          Ich möch­te etwas Gedan­ken­fut­ter feil­bie­ten:

          Ich bin Refe­ren­dar für F und E an einem Gym­na­si­um in Sach­sen. Ich durf­te wäh­rend mei­nes Auf­ent­hal­tes in den USA an einer ame­ri­ka­ni­schen Uni Deutsch gemäß dem „Natu­ral Approach“ unter­rich­ten. Die­ser ori­en­tiert sich beim Fremd­spra­chen­er­werb an den Vor­ge­hens­wei­sen beim Erwerb der Erst­spra­che (z.B. eines Klein­kin­des). Auf die­se Wei­se soll auch die Fremd­spra­che natür­lich gelehrt wer­den, d.h. bedeu­tungs­ori­en­tiert (mea­ning over form).

          Sämt­li­che Erklä­run­gen der Gram­ma­tik wur­den in der Mut­ter­spra­cher der Ler­ner ver­mit­telt. Begrün­det wur­de dies mit dem mir recht ein­leuch­ten­den Ver­gleich, dass die eige­ne Spra­che ja auch nicht ana­ly­tisch son­dern imi­tie­ren­den und ent­de­ckend erlernt wird. Zur Illus­tra­ti­on: dein 4jähriger Sohn sagt etwas sprach­lich Feh­ler­haf­tes wie „wir sind gehen“. Erklärst du ihm nun die For­ma­li­en des Per­fekts oder fragst du eher nach, ob er „mor­gen“ oder „ges­tern“ meint und kor­ri­gierst?
          Wir ler­nen unse­re Spra­che inhalts­ori­en­tiert und nicht all­zu sehr durch Regeln. Das Erken­nen der Regel ergänzt den Fremd­spra­chen­er­werbs­pro­zess, jedoch geht es auch ohne bzw. auch mit Ein­schrän­kung die­ses.

          Zum Ein­satz der Mut­ter­spra­che im FSU:
          – mei­ne Men­to­rin mein­te ein­mal: „Das Fran­zö­si­sche ist viel zu schön, als dass ich es für so ‚pro­fa­ne‘ Din­ge wie die Erklä­rung von Gram­ma­tik ein­set­zen möch­te.“
          – Gram­ma­tik ist schnel­ler erklärt in der Mut­ter­spra­che
          – bei fremd­sprach­li­chen Kon­zep­ten, die kein Äqui­va­lent in der L1 haben, „über­setzt“ der Ler­ner sowie­so aus der L1 in die L2 (war­um bei kom­pli­zier­ten gram­ma­ti­ka­li­schen Erschei­nun­gen dies nicht zu Nut­ze machen.)
          – Chunks sind gut für das Erler­nen der Ver­wen­dung des ein­zel­nen Lexems im Satz; jedoch garan­tie­ren sie noch lan­ge kein Ver­ständ­nis (vgl. „Yes­ter­day, I bought a new and very spo­karou car. I am now the owner of the most spo­karou car in my neigh­bor­hood.“ – Ich weiß was der Satz bedeu­tet, ohne zu wis­sen was spo­karou bedeu­tet. (gibt bes­se­re Bsp.)
          – Wie viel kom­mu­ni­ka­ti­ver Gehalt steckt in einer Aus­sa­ge wie: „Le par­ti­ci­pe pas­sé employé avec avoir s’accorde avec le com­plé­ment d’objet direct quand celui-ci est anté­po­sé au ver­be“

          @franzmann
          Ich bin dei­ner Mei­nung, dass man das Bad in der FS unter­stüt­zen soll­te und auch vom Schü­ler stets die Anwen­dung der Fremd­spra­che ein­for­dern soll­te (denn wer will, der kann auch!) Dies aber bit­te nur an den Stel­len, die auch als ech­te „Sprech­ak­te“ gel­ten.

  24. HG

    > Noch wis­sen die zustän­di­gen Redak­teu­re, dass man auch in Zukunft Wör­ter nur ler­nen kann, wenn man auch ihre deut­sche Bedeu­tung kennt.

    Das ist völ­li­ger Unsinn.

    Über­set­zen“ ist eine völ­lig ande­re kogni­ti­ve Leis­tung als „eine Spra­che spre­chen“.

    Viel­leicht wären Eure Schü­ler ja bes­ser, wenn ihr es mal mit ein­spra­chi­gem Unter­richt ver­su­chen wür­det – ohne zwei­spra­chi­ge Voka­bel­lis­ten, statt des­sen Chunks; über­haupt Gram­ma­tik nicht über­be­wer­ten, son­dern sprach­li­che Kom­pe­ten­zen för­dern; Schü­ler mehr in Part­ner- und Grup­pen­ar­beit arbei­ten las­sen, statt leh­rer­zen­trier­tem Unter­richt; neue­re didak­ti­sche Metho­den (task based lear­ning) statt dem ver­al­te­ten PPP oder, noch schlim­mer, grammar-trans­la­ti­on.….

    Und ja, auch grammar kann ein­spra­chig erklärt wer­den, alles eine Fra­ge der Gewohn­heit und Gewöh­nung.

    • Monika Niemann

      1. Part­ner- und Grup­pen­ar­beit heißt meist doch nur, dass sie sich gegen­sei­tig ihre Feh­ler leh­ren. Da arbei­tet dann Not mir Elend zusam­men.
      Schon mal dar­an gedacht, dass ich als Lehr­kraft das bes­se­re Sprach­vor­bild bin?

      2. Es gibt vie­le Schüler/innen, die fin­den Grup­pen­ar­beit und Part­ner­ar­beit ein­fach nur ätzend. Die Mehr­zahl möch­te sol­che „Lernar­ran­ge­ments“ nur ab und zu ein­ge­setzt sehen.

      3. Wenn wir über indi­vi­du­el­le Lern­zu­gän­ge reden, sol­te man dar­an den­ken, dass es vie­le Ler­nen­de gibt, die mit leh­rer­zen­trier­tem Unter­richt bes­tens zurecht kom­men.
      Beson­ders Schüler/innen, die sehr struk­tu­riert den­ken, fin­den über ein sys­te­ma­ti­sches Auf­drö­seln einer Gram­ma­tik den bes­ten Zugang zur und am Ende zum kor­rek­ten und selbst­be­wuss­ten Ver­wen­den von Spra­che.

      • > 1. Part­ner- und Grup­pen­ar­beit heißt meist doch nur, dass sie sich gegen­sei­tig ihre Feh­ler leh­ren.

        Meis­tens pas­siert ja nicht mal das, weil (zumin­dest wenn der Leh­rer wie­der weit genug weg ist) eh nur noch Deutsch gespro­chen wird.

        Kann man ja auch sehr schön auf Leh­rer­fort­bil­dun­gen sehen. Da wird der Wunsch doch bit­te in der Grup­pe Eng­lisch mit­ein­an­der zu reden, ja meis­tens auch kon­se­quent boy­kot­tiert.

      • franzmann

        Ich bin ganz bei Dir. Natür­lich machen wir auch Part­ner- und Grup­pen­ar­beit. Aber hier grei­fe ich ein, so dass stets ein guter Schü­ler dabei ist. Außer­dem haben wir eine „Kurs­ta­lis­man“, der in die Grup­pe wan­dert, die sich nicht bemüht die Fremd­spra­che zu benut­zen (der Talis­mann möch­te dann in der nächs­ten Stun­de ein lus­ti­ges Gedicht in der Fremd­spra­che hören). Die Schü­ler spre­chen aber eigent­lich nur dann die Fremd­spra­che, wenn die Lehr­kraft sie auch spricht. Daher kommt es in den Fremd­spra­chen noch mehr als in ande­ren Fächern (Hat­tie-Stu­die) auf den Leh­rer an. Es gibt ein­fach Fächer, die sich stär­ker für Grup­pen­ar­beit (Poli­tik, Geschich­te etc) eig­nen als die Fremd­spra­chen. Ich ver­traue ein­fach auf Metho­den und Arran­ge­ments, die die Schü­ler nach mei­ner Erfah­rung sprach­lich am wei­tes­ten brin­gen.
        Der Franz­mann

      • HG

        Man lernt nur durch Feh­ler. Auch schwa­che Schü­ler haben ein Recht dar­auf, ihre Feh­ler zu machen. Sie wer­den auch bes­ser, wenn das Selbst­be­wusst­sein zunimmt und man ihnen etwas zutraut, anstatt sie stän­dig zu kor­ri­gie­ren und stän­dig den „Ober­leh­rer“ zu spie­len.

    • > Das ist völ­li­ger Unsinn.

      So so, dei­ne Schü­ler ler­nen also eng­li­sche Wör­ter ohne ihre deut­sche Bedeu­tung zu ken­nen. Ein inter­es­san­ter Ansatz …

      > ohne zwei­spra­chi­ge Voka­bel­lis­ten, statt des­sen Chunks

      Falls du mit „Chunks“ Kol­lo­ka­tio­nen meinst: Was bringt es „Chunks“ ler­nen zu las­sen, wenn die S nicht wis­sen, was sie bedeu­ten? Hast du dir schon mal mei­ne Vocab-She­ets ange­schaut. Da wird Wort­schatz fast immer in Kol­lo­ka­tio­nen prä­sen­tiert, fast nie als Voka­bel­glei­chung.

      > noch schlim­mer, grammar-trans­la­ti­on…..

      Habe ich davon eine Sil­be geschrie­ben?

  25. Hal­le­lu­jah, prei­set den..Jochen. 😉

    Ich fra­ge mich näm­lich jedes Mal, wenn ein Fremd­spra­chen­leh­rer mich impft, im Unter­richt nur ja kein Wort Deutsch zu ver­wen­den, was das soll und wem genau das dient.

    Licht­blick: Ein Fach­di­dak­tik-Prof für Eng­lisch an mei­ner Uni (mit­hin ein ganz gran­dio­ser Prof) hält die­se Zwangs­ein­spra­chig­keit eben­falls für kri­tisch und den Ein­satz der Mut­ter­spra­che in ent­spre­chen­den Situa­tio­nen für legi­tim.

  26. > Ich bin etwas frus­triert dar­über, dass es mir ein­fach nicht gelingt, mei­nen Schü­lern die Zei­ten im Eng­li­schen näher­zu­brin­gen.

    Gräm dich nicht, die meis­ten mei­ner 12er Schü­ler kön­nen auch kein Pre­sent Per­fect, indi­rek­te Rede geschwei­ge denn Bedin­gungs­sät­ze, obwohl wir das x‑mal gemacht haben.

    > Mein Bei­trag war wirk­lich iro­nisch gemeint.

    Alles klar, alles ande­re hät­te mich auch sehr gewun­dert. 😉

    • HG

      aha. und der Miss­erfolg („obwohl wir das x‑mal gemacht haben“) führt nicht zu einem Umden­ken?

  27. > Viel­leicht kom­men wir ja durch die­se Fokus­sie­rung auf Kom­pe­ten­zen bald auch ganz ohne Gram­ma­tik aus……

    Hmm, meinst du das (und dei­nen rest­li­chen Bei­trag) jetzt ernst oder iro­nisch??? Falls letz­te­res wäre ein Smi­ley hilf­reich.

    • Ulrich Kahn

      Hal­lo Jochen,
      du hast natür­lich abso­lut recht mit dei­nem Ein­wand. Ich bin etwas frus­triert dar­über, dass es mir ein­fach nicht gelingt, mei­nen Schü­lern die Zei­ten im Eng­li­schen näher­zu­brin­gen. Selbst auf dem Feld- Wald- und Wie­sen­weg über Pau­ken von Signal­wör­tern bleibt der Erfolg aus. Ande­rer­seits kön­nen sie aber pro­blem­los die fünf Poli­tik­be­rei­che des Mar­ke­ting-Mix her­un­ter­be­ten. Das leuch­tet mir nicht ein!!!
      Mein Bei­trag war wirk­lich iro­nisch gemeint.

  28. Theodor Schmidt

    Amen, Bru­der. Gram­ma­tik mache ich immer auf Deutsch. Das ist müh­sam genug.

    • Ulrich Kahn

      Dies steht bei uns in Nie­der­sach­sen in den „kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten“ Richt­li­ni­en für den Kennt­nis­stand der SuS am Ende der 11. Klas­se (im beruf­li­chen Gym­na­si­um gibt es glück­li­cher­wei­se noch 13. Klas­sen):

      Gram­ma­tik

      Am Ende der Ein­füh­rungs­pha­se ver­fü­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über ein gefes­tig­tes Reper­toire gram­ma­ti­scher Struk­tu­ren, die in All­tags­si­tua­tio­nen und bei The­men von all­ge­mei­nem Inte­res- se zur Ver­stän­di­gung in der Ziel­spra­che erfor­der­lich sind. Sie kön­nen die ihnen ver­mit­tel­ten gram­ma­ti­schen Struk­tu­ren zuneh­mend dif­fe­ren­ziert ver­wen­den. Sie beherr­schen in zuneh­men­dem Maße auch kom­ple­xe­re und alter­na­ti­ve Struk­tu­ren und set­zen sie varia­bel ein. Sie sind sich dar­über hin- aus in Ansät­zen stil- und regis­ter­spe­zi­fi­scher Unter­schie­de bewusst. Sie machen noch Feh­ler, aber es ist klar, was aus­ge­drückt wer­den soll. (B1+)
      Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen …
      • kom­ple­xe Aus­sa­gen, Fra­gen und Auf­for­de­run­gen in bejah­ter und ver­nein­ter Form ver­ste­hen und ver­wen­den.
      • ein umfang­rei­ches Reper­toire an Zeit­for­men für gegen­wär­ti­ge, ver­gan­ge­ne oder zukünf­ti­ge Hand­lun­gen, Ereig­nis­se und Sach­ver­hal­te ver­ste­hen und ver­wen­den.
      • ver­schie­de­ne Struk­tu­ren, die Gleich‑, Vor- und Nach­zei­tig­keit aus­drü­cken, erken­nen und wie­der­ge­ben.
      • Struk­tu­ren, die Anzahl, Art und Zuge­hö­rig­keit von Gegen­stän­den, Lebe­we­sen und Sach­ver- hal­ten aus­drü­cken, erken­nen und mit vari­ie­ren­den Satz­mus­tern beschrei­ben.
      • gelern­te Struk­tu­ren zuneh­mend selbst­stän­dig kohä­rent und dif­fe­ren­ziert in freie­rer Text­pro- duk­ti­on ver­wen­den. Dies betrifft beson­ders Hand­lungs­per­spek­ti­ven, die Wie­der­ga­be von In- for­ma­tio­nen in direk­ter und indi­rek­ter Rede sowie die For­mu­lie­rung von Bedin­gun­gen und Bezü­gen.

      Das kön­nen mei­ne Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die größ­ten­teils aus den Real­schu­len kom­men, natür­lich schon alles!!!

      Viel­leicht kom­men wir ja durch die­se Fokus­sie­rung auf Kom­pe­ten­zen bald auch ganz ohne Gram­ma­tik aus.…..müssen kei­ne Schü­ler mehr quä­len und die Ergeb­nis­se in schrift­li­chen Klau­su­ren wären bestimmt bes­ser, wirk­lich!!!

      Wenn ich ver­su­che, mei­nen Schü­lern „Vor­zei­tig­keit in der Ver­gan­gen­heit“ auf eng­lisch zu erläu­tern, füh­le ich mich irgend­wie unver­stan­den und allei­ne an der Tafel.…

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